|
|||||||
|
|
|
|||||
|
|
|||||||
Günümüz yaşam koşulları ve ortamlarından hareketle, demokratik eğitim ve bu çerçevede hedeflediğimiz bireyin yetiştirilmesi sorunsalını ele alabilmek için, öncelikle ve ivedilikle bazı kritik önemdeki saptamaların yapılması yerinde olacaktır.
Küresel Boyuttaki Oluşumlar: Ekonomik üretim düzenlerinin, diğer tüm toplumsal alt düzenleri etkileyici bir gücü taşıdığı bilinmektedir. Nitekim, özellikle sanayi devriminden sonra, dünyaya gittikçe yayılmaya başlayan sermayeci modernist üretim biçimine tepki olarak, Sovyetler Birliği adıyla toplumcu bir üretim düzeni ortaya çıkmıştır. Batılı ülkelerde sunu ve istem dengesine dayanan sistem, Birinci ve İkinci Dünya Savaşları ile birlikte dünyada yayılmacı bir nitelik kazanırken, 1929 Büyük Bunalımı’ndan sonra, yine Batıya özgü olmak üzere, hükümetlerce serbest piyasalara belirli düzeylerdeki müdahalelerin, yapılabileceğine ilişkin öngörüler uygulamaya geçirilmiştir. Sovyet düzeninde ise, üretim araçlarının geniş halk kitlelerine mal edilmesi hedefi, bilimsel ve teknolojik alanlardaki gelişme ve kaynakların, Batılı devletlerle olan askerî cepheleşme sonucunda, silah üretimine yönlendirilmesi ile birlikte, toplumcu düzenin savunulması uğruna, bireyin yitip gitmesine göz yumulmuştur. Yine, 1973 yılında dünya çapında yaşanan Büyük Petrol Bunalımı ile birlikte, Batılı ülkelerdeki anamalcı çevreler yeni örgütlenme ve tüketim tarzları arayışına girmişler; ulusal sınırların aşılarak, dünyanın değişik bölgelerindeki tüketici yığınlarına erişmenin yol ve çarelerini belirlemeyi hedeflemişlerdir. Bu arayışın bir ürünü olarak, internet (ağbağ) adı verilen iletişim türü, askerî alandaki uygulamalardan hareketle, daha da geliştirilerek, zaman içinde yaygın ağlarla güçlendirilmiştir[1].
Sonuçta, Batılı ülkelerde egemen olan sömürgeci ve anamalcı üretim düzeni, kendi içlerinde, çalışan kesimlerin yaşam düzeylerini, değişik toplumsal koruma düzenekleriyle, başkaldırma sonucunu yaratmayacak doyum noktalarına çekerek, ara bunalımlara karşı kendilerince çözümler üretmişlerdir. Ancak, toplumcu anlayışın hakim olduğunun söylenegeldiği Sosyalist Blok’ta; devletin güçlü olması, üretim araçlarının toplumsal tabana yaygınlaştırılması, kazanımların değişik katmanlara dengelice dağıtılması, özeleştiri, vb ilkelere karşın, bunların tam tersi olan egemen bir nomenklatura/bürokrasi çarkının oluşması, askerî yatırımlardan toplumsal ve dolayısıyla bireysel kalkınma ve gönence kaynakların aktarılamaması gibi, beklenilmeyen sonuçlar doğurmuştur. Esasen, gerek Batı ve gerekse Doğu Bloku’nun dünyada kaynakları bölüşme amaçlı olan aralarındaki çatışmasından, Doğu Bloku’ndaki doyumsuz insanın “bastırılmış kişilik” beklentileri bir yan ürün olarak ortaya çıkmıştır. Batı Bloğu tarafından bunun saptanmasıyla birlikte, her türlü araçla karşı propagandanın bir ürünü olarak, Doğu Bloku insanının Batılı refah toplumlarına olan özenmesi bir silah olarak kullanılmış ve sonuçta, Doğu Bloku 1990’ların başında yaşanan yapısal ve yönetsel değişimleri geçirmek zorunda kalmıştır. Böylece, bu döneme kadar, iki kutuplu olan dünya stratejik dengeleri, ABD’nin tek yetkeci devlet olarak yengisini ilân ettiği bugünkü tek kutuplu uluslararası düzende yerini küresel siyasal egemenliğe bırakmıştır.
Bugün, özellikle Batılı ve bu arada onun siyasal ve ekonomik yörüngesinde seyreden siyasal ve ekonomik gelişim ritmindeki ülkeler, üretim boyutunda sanayi sonrası bilişim toplumu modelini yansıtırken, kültürel boyutta da post-modernist yaşam biçimini yansıtmayı sürdürmektedirler. Burada, özellikle post-modernizm kavramına, küreselleşmenin kültürel boyutunu daha iyi kavramak bakımından, açıklık getirmekte yarar vardır.
1789 Fransız Büyük Devrimi’yle birlikte, Katolik Kilisesine ve derebeylere karşı ortaya konulan cumhuriyetçi ve laik yönetim anlayışının temelinde, sorunları, metafizik yorumlamalardan uzak, aklın kılavuzluğunda çözme, devlet ve din işlerini birbirinden ayırma, ülkeyi halkın katılımıyla yönetme, eşitlik, kardeşlik ve bunun sonucunda barış içinde yaşama, gibi ilkeler yatmaktaydı. Ticaret kesimi ve ulusal burjuvazi/kentsoylu ve ardından sanayinin gelişmesiyle birlikte, işçi sınıflarının oluşması, ancak bu devrimden sonra, ulusalcılık anlayışı çerçevesinde gözlenmeye başlamıştır. Bu devrim hareketinin bir uzantısı, Osmanlı İmparatorluğundan ayrılan ulusların, ayrı ayrı devletler kurarak bağımsızlıklarını ilân etmeleri olmuştur. Öyle ki, Anadolu’daki bağımsızlık savaşının temel anlayışında bile bu modernist tavır varlığını şiddetle göstermiştir.
Öte yandan, Batılı ülkelerde, bütün bireycilik söylemine rağmen, 1929 Büyük Bunalımı’ndan sonra, üretim düzenlerinde egemen olan Fordist ve Taylorist üretim ve yönetim anlayışlarıyla birlikte, genelde çalışanlarda ve özelde kişide, üretim düzeneklerinin bir çarkı olma, çalışılan bölümlerde salt uzmanlaşma, kendine ve doğaya yabancılaşma, üretim ve yaşam süreçlerinin bütününü kavrayamama, vb kısırdöngülerin sonuçları belirmiştir. İnsanlar, duvarlar arasında robotlaştırılmış hareketlere mahkum edilmiş, doğal yaşamdan koparılmışlardır. Verim ise, işverenlerin istediği düzey ve niteliğe bir türlü çıkamamıştır, çünkü önce makineler, tezgahlar, sonra çalışanların kendileri önemli olagelmişlerdir.
Eğitim düzenleri de üretim teknolojisine paralel olarak biçimlendirilmiştir. Batıdaki birkaç ülkede sanayi sanatlarını kapsayan ve çalışma yaşamıyla ilişkili kılınan okul türleri dışında, eğitim ve yetiştirme ortamları, fabrika modelindeki dört duvar arasına hapsolunmuştur. İş dünyasında öngörülen aşırı uzmanlaşma ve irdeleyici düşünmeden uzak biçimde, davranış önderlerine duyulan gereksinim sonucunda, zamanla mekanikleşmiş bireylerde manevî arayışlar ve hakim düzene karşı hippicilik türü, doğaya yönelik çevreci başkaldırılar ortaya çıkmaya başlamıştır.
Doğu Blokunda da kitlesel üretim hareketleri, bireylerin ayrı birer varlık olarak silikleşmesi, eğitime aktarılan aşırı büyük devlet kaynaklarına – dolayısıyla zorunlu ve parasız öğretime - karşın, kişiliğin psikolojik yapılaşmasındaki boşluklar ve Batıya özenmeler sonucunda, huliganism türünde başkaldırılar yayılmaya başlamıştır. Alkol tüketimi, toplumcu yönetim anlayışıyla birlikte yasaklanan dinsel güdüleyicilerin yerini alır olmuştur.
İşte, Batılı anamalcı üretim düzenlerinin albenili gelişme akışında, halk tabanına aktarılabilen bazı yaşam biçimi simgeleri ortaya çıkmıştır. Gerek Batıda ve gerekse Doğu Blokunun artık “batılılaşmakta olan” ülkelerinde, televizyonun önerdiği insan modeli ve yaşam tarzı[2]; Hollywood kültürü/sineması ve reklamları, Amerikanca/İngilizce/yerel dil karışımı bir dil çarpıklığı, McDonald’s türü ayakta atıştırma alışkanlıkları, vb. yeni yaşam sahnelerinden alıntılanan “insan örnekleri” ve “davranış örüntüleri”, geri kalmış ya da gelişmekte olan ülkelerin bireylerince, yerel gelenek ve göreneklerle bağdaşıp bağdaşmayacağı, özgül gereksinimleri karşılayıp karşılamayacağı sorusu akla getirilmeksizin, modernlik/çağcıllaşma adına yüzeysel yönüyle içselleştirilmeye başlanmıştır. Televizyonlarda, filmlerde, reklamlarda, konserlerde, gazete ve dergilerde, kısacası propaganda araçlarının etkin olabildiği tüm alanlarda etkiye açık durumdaki kesimler, doyumsuzluk, yetersizlik, ezilmişlik duygularıyla boğuşma sürecinde, sanal dünyanın bu güçlü, zaferlerle taçlanmış, albenili, isteklerini kolayca gerçekleştiren refah içindeki Batılı insan örneklerine özenmekten ve kendileri de esasen öyleymiş gibi davranışlara bürünmekten kendilerini alıkoyamamaktadırlar. Yerel ahlakî değerlere sırt çevrilmekte; moda, marka, etiket, vb. özentisi özellikle genç kuşakta egemen durumuna gelmekte; tüketiciliklerinin ağırlığını, ana-babaları da bir kadermişçesine üstlenmektedirler. Konuştukları ana dillerinde bol bol yabancı sözcüklere yer vermektedirler. Zaten gelişmekte olan iş pazarlarında kendilerine yer edinebilmek için bir rekabet üstünlüğü aracı elde etme arayışı içinde, sadece azgelişmiş ülkelerde görülen yabancı dille eğitim veren okullara, eğer güçleri yeterse, devam etmek istemektedirler.
Türkiye Cumhuriyeti’nin, aydınlanmacı bir ruhla ulusal değerleri saptama ve yaşama geçirme anlayışıyla kurulmasının ardından, tüm olumsuz koşullara meydan okuyarak, birlik ve bütünlüğüne çeki düzen vermesi; ekonomik alanda karma ekonomi modelini yaşama geçirmesi ve kültürel alanda da, ulusal değerlerin, Batılı düşünme ve sorun çözme yollarından geçilerek – Batının yüzyıllar boyunca savaşım vererek edindiği kazanımların, ülkemizde çok kısa denebilecek zaman dilimlerinde gerçekleştirilmeye çalışılması – “çağdaşlaşma” sürecinin gerçekleştirilmesi tutkusu, ülkemize uluslararası alanda büyük bir saygınlık kazandırmıştır. Ancak, Atatürk’ün ölümüyle birlikte, gerek ekonomik gerekse kültürel alanlarda idare-i maslahatçı ya da Tanzimatçı bir anlayış perspektifinin egemen kılınmasının ardından, üstelik öngörülen tüm kalkınma planlarına karşın, ulusal beklentiler ve özlemlerden uzak olarak nitelenebilecek gelişmeler günümüze değin seyrini sürdüregelmiştir.
Açmak gerekirse, sanayileşme süreci tam anlamıyla tamamlanamamış, ithal ve montaj sanayileri ağırlıklarını sürdürmüş, özellikle iletişim alanlarındaki işdallarında hızlı atılımlar sergilenirken, araçları kullanarak geniş halk kitlelerinin zihinsel gelişimi ya da kültürlenmesi olgusu gözardı edilmiştir. Kırsal kesimden kentsel bölgelere iç göç alabildiğince hızlanmış, kentleşmeye paralel bir kentlileşme olgusu istenilen düzeylere çıkarılamamıştır. Ulusal eğitimin gerektirdiği nitelik değişimi öngörülen düzeylerde işlevsel kılınamamış; eğitim-işgücü-işlendirme bağlantısı, Serbest Pazar Düzeni çerçevesinde istenen boyutlarda gerçekleştirilememiş; sonuçta eğitim sistemi - üretim düzenleri - pazar talepleri ilişkisinin gerektirdiği, eğitim programlarındaki dinamik yenilenme süreci, bürokratik anlayışın bir kurbanı olmaktan kurtulamamıştır. Bir başka deyişle, iletişimin hızlanması ve kolaylaşması sonucunda herkesin her şeyden kolaylıkla haberdar olduğu günümüzde, çok yoğun bir değişim olgusu yaşanmakta, ancak bu değişimin “istenilen yönde ve nitelikte” olup olmadığı değişik kesimlerce tartışılagelmektedir. Oysa, eğitime aktarılabilenlerin, “istenilen hızda” olmadığı bir gerçektir.
Bu değişimin ekonomik boyutunu Kepenek (2000) şöyle belirtmektedir:
Küreselleşme sürecinin önemli bir yönü de ortaklık (şirket, firma) evlilikleridir. Gelişmiş ekonomilerde büyüklü küçüklü ortaklıklar, aynı alanda çalışan benzerleriyle, yarışmayı değil birleşmeyi yeğliyorlar. Kapitalizmin gizemli masalı rekabet, yerini iyiden iyiye tekelci yapılara bırakıyor... Gelişmiş ülkelerin hükümetleri, ulusal çıkarlarına da uygun düştüğü için yani küresel pastadan daha büyük pay getireceği için bu tür evlilikleri destekliyorlar. Ancak gelişmiş ülkelerin önde gelen bir ortaklığı yabancı bir ortaklıkla evlenmeye kalkarsa, yine ulusal çıkar kaygılarıyla, hükümetler buna karşı çıkmaya çalışıyor.
Ortaklık evlilikleri bizde pek görülmüyor. Bizimkiler küçük; çoğu aile ortaklığı ve yine pek çoğu da evliliklerini yabancılarla çok önceden yapmışlar. Bu yapı ve ilişkileri, kullandıkları teknoloji, araştırma-geliştirmeye ilgisizlikleri ve işletme yapıları da bizimkilerin kendi aralarında evlenmelerini güçleştiriyor. Kısaca, bizde ortaklık evlilikleri gerçekleşmiyor.
Öte yandan, post-modern anlayışın ülkemizde, özellikle dilde gözlenen yansımasına ilişkin olarak Yücel (2000:80-83), şu vurgulamayı yapmaktadır:
Bu (ingilizce/amerikanca) dilin ve bu ekinin toplumca öğrenilip bağıntıya geçilmeye değer tek dil ve tek ekin olarak değerlendirilmesi, bu dilin ve bu ekinin üstünlüğüne ilişkin bir önyargı getirmesine, bunun sonucu olarak, kendi dilimizden ve kendi ekinimizden üstün sayılmasına, hatta kendi dilimize ve kendi ekinimize yeğ tutulmasına neden olmaktadır... Böylece, iki yıl önce, İngilizce öğretimine ağırlık vermek savında olan bir özel öğretim kurumu gazetelerde “Siz hala annenizin dilini mi kullanıyorsunuz?” biçiminde tanıtılar yayımlayabilmiştir... Aynı izlenceleri biri türkçe, öbürü ingilizce aracılığıyla gerçekleştiren çift fakülteler bulunmakta, sayıları hızla artan özel üniversitelerin neredeyse tümü de öğretimini ingilizce yapmaktadır. Bu tutumun gerekçesi, ... ingilizcenin tartışılmaz üstünlüğü ya da YÖK Başkanının da açıkça savunduğu gibi, türkçenin önlenmez yetersizliğidir...
Son olarak, ülkemizde geniş kitlelerce, enine boyuna irdelenmesi sürecinin devam ettiği küreselleşme/post-modernleşme sendromuna yöneltilen şu eleştiriye kulak vermek, gelecekteki toplumsal gelişmeleri kestirebilmek bakımından, önemli olsa gerek:
...Globalleşmeci, insan bilincini, Aydınlanma’nın öncelerine gönderme yolunda; en efendicesi, insanlığın bir dönüm çağını görmezden, bilmezden gelmek; insanı salt biçimlendirilecek bir hammadde olarak gören, zâlimâne bir beşer mühendisliğiymiş gibi tanımlayarak, bilvesile Aydınlanma’ya küfretmek olan, çok çeşitli cambazlıklara başvuracak; Jakobenler’e saldırırken de insan haklarından dem vuracaktır... İnsanı, her türlü arızî özelliğinden; yâni insan olması için zorunlu olmayan özelliklerinden bağımsız olarak ele almayan her türlü düşünce, inanç, âdet/örf/gelenek ya da hukuk; bizatihi insan kavramının inkârı; bunlar doğrultusundaki her türlü uygulama, bir insanlık suçu; bu tür uygulamalara serbestlik tanınmasından yana olmak, insan düşmanlığı; demokrasi, özgürlük, vb. adına savunmak, eğer bir beyinsizliğin ürünü değilse, sahtekârlığın en alçakçasıdır...” (Cangızbay 1996:113, akt. İlhan).
Peki, buraya dek sıralanan sorunsal altyapı ve onun üstüne kurulu yaşam alanları çerçevesinde, özellikle demokrasi bağlamında, onun önkoşulu olan demokratik düşünüş ve davranışı sergileyen, bu bağlamda “bireysel ve toplumsal yarara dönük çözümler üretebilen birey”in biçimlendirilmesi hedefi neden gerekli ve hattâ kaçınılmazdır? Bunun için neleri gözönünde bulundurarak, hangi süreçlere ağırlık vermek gerekir?
Gerek uluslararası ve gerekse yurt içi çok yönlü sorunlar karşısında, ortak bir “yol haritası”na duyulan ihtiyacın, Türk bireyi açısından karşılanması sürecine en büyük katkıyı, 2001 yılında yürürlüğe girmesi beklenen VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı ve bu Plan’ın da içinde yer aldığı, 2023 yılına dek sürmesi öngörülen Uzun Vadeli Stratejinin getirmesi umulmaktadır. Nitekim, ekonomik, toplumsal ve kültürel gelişmelerin başat öğesi olan Türk bireyine ilişkin öngörüleri bu stratejik plan çerçevesinde sistematik bir çözümlemeyle ele alan Dülger (2000:20-25), genel anlamda insanı oluşturan dört katmana; insanın temel özellikleri (küresel ve toplumsal bilgi ve değerler); çağın ortak becerileri; kişisel yeteneklerin yönlendirilmesi ile alan ve meslek seçimi temel katmanlarına dikkat çekmekte ve bunların içine oturtulmasını önerdiği şu beş temel kişilik özelliğinin altını çizmektedir: i) İyi ahlaklı insan; ii) hür düşünceli birey; iii) meslekli kişi; iv) katılımcı vatandaş ve v) ortak kültür ve kimliğin gönüllü temsilcisi.
Öte yandan Dülger, “çağımızın gerektirdiği ortak beceriler”i kazandırıcı katmanları ele alırken, temel bilgiler; zihinsel/bilişsel beceriler; teknik beceriler; iletişim becerileri; kişisel beceriler; sosyal ve kültürel beceriler; iktisadî beceriler ile çevre bilgi ve becerilerini ayrı ayrı kümelendirmekte, ancak bu becerileri ya da yetileri içselleştirebilen kişilerin, çağdaş anlamda toplumsallaşmış olma niteliklerini taşıyabileceğine işaret etmektedir. Bu iki katman üzerine, kişisel yeteneklerin geliştirilmesi ile birlikte alan ve meslek yeterlilikleri inşa edilebildiği takdirde, birey boyutu da tamamlanarak “toplumsallaşmış birey” ortaya çıkacaktır.
Yukarıdaki “küresel boyutta oluşumlar” başlığı altında özetlenmeye çalışılan durum, 20. yy.ın, gerek bilincini/nefsini avuçlarının içine alamamış bireyinin, gerekse kendine yabancılaştırılmış toplum içindeki (yapayalnız) insanının birer çözüm üretemediğini gösteriyor. Çözüm, acaba, ikisini de içeren, “çağın toplumsallaşmış bireyi”ni yetiştirme yollarından geçmiyor mu?
Bireylerin yeni yüzyılda edinmesi beklenen tüm bu nitelikler çok mu abartılı? Peki, daha 11. yy.da yaşayan ve bilimsel ve felsefesel etkinliklerini “küreselleşme”ci bir yetkinlikle gerçekleştirmeyi başaran El Biruni’ye ilişkin olarak Boilot (2000:14-17)’nun yazdıklarına ne demeli?
...Görünüşe bakılırsa, yöntemli tümdengelim yoluyla genel bileşimlere varmaya ya da sözcüğün tam anlamıyla metafiziksel kurguya fazla düşkün olmadığı halde; sürekli olarak titiz ve eleştirisel gözlemler yoluyla bulunan pozitif olguları araştıran, kendisini matematiksel düşünmeye alıştıran, insan yaşantısı ile elle tutulur biçimde ilintili her şeye ilgi duyan El-Birunî, 11. Yy.ın başlangıcında bugün anladığımız şekliyle bilimsel düşüncenin bir şampiyonu görünümündedir... Büyük bir dinsel hoşgörü göstermiş, mezhepler açısından ise tam bir tarafsızlığa varmıştı. Hepsinin üstünde ise, sonsuz bir öğrenme ve anlama isteği vardı. Önyargılara kapıldığı pek söylenemez. Ama doğru olanı her zaman savunmaya hazırdı... Hindistan felsefesi ile bilimini, onların değerlerini benimseyerek öğrenmeye girişen ilk Müslümanlar'dan biridir. Karşılığında da Yunan felsefe ve bilimini öğretirdi...
Zekânın Çeşitli Yönleri: İşte, yüzyıllar öncesinde, bu temel niteliklerle/çok boyutlu zekâsıyla tarih sahnesindeki yerini almış olan Birunî’ye bakarak, özlemi çekilen yeni Türk insanının anılan özelliklerinden en önemlisinin, kişisel beceriler/yetilerin geliştirilmesi olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu yargıya dayanak olmak üzere, Harward Üniversitesi’nden Howard Gardner (1983)’in, özellikle Jean Piagét’nin ardılı olarak, bilişsel psikoloji ve zekânın boyutları üstüne 1980’lerden bu yana sürdüregeldiği araştırmalarının sonuçlarına işaret etmek gerekir. Gardner, “zekâ”yı alışılagelen “zihinsel zekâ” darkalıbından kurtararak, kişilerde farklı zekâ yetileri olabileceğine dikkat çekmektedir. Gardner’in tanımladığı dokuz zekâ yetisi sırasıyla: i) sözel; ii) sayısal; iii) uzaysal; iv) ezgisel/müzik; v) bireylerarası iletişim; vi) içsel/psikolojik iletişim; vii) dokunsal/kinestetik; viii) doğacı ve ix) varoluşçu/felsefî zekâ bölümleridir. Bu zekâ bileşenleri herkeste bulunmakla birlikte, herbiri herkeste farklı düzeylerdedir ve farklı bileşimler oluştururlar. Değişik yaş grupları üzerinde yapılan uzun süremli faktör analizleri sonucunda bu yetiler anlamlı bulunarak bilim çevrelerince de sınanmaya başlamıştır.
Uzun yıllardır, Türkiye’deki eğitim süreçlerinde ve eleme sınavlarında yalnızca sözel, sayısal, uzay ilişkileri ve sanat dallarının kapsandığı ya da ağırlık odağını oluşturduğu sanat okullarında aranan ezgisel ve dokunsal/kinestetik zekâ yetileri dışında kalan öteki bölümler göz ardı edilmiştir. Goleman (1998)’ın popüler kitabının Türkçe olarak yayınlanmasının ardından gündemde daha geniş biçimde yerini alan içsel ya da duygusal zekâ faktörü ise, günümüzde hızla etkinlik alanını genişletme çabasında olan insan kaynakları ya da toplam kalite yönetimi gibi alan ve süreçlerde ön planda ele alınır olmuştur. Ancak Goleman (1998:61-62)’ın belirttiği nitelikler bakımından; i) özbilinç (oluşum sürecinde bir duyguyu farkedebilme); ii) duyguları yönetebilme; iii) kendini harekete geçirebilme; iv) başkalarının duygularını anlayabilme (empati); v) ilişkileri yürütebilme, gibi duygusal yetileri sergileyebilen kişiler, toplumsallaşma süreci açısından bakıldığında, insanlarla sürtüşmesiz bir etkileşim sürdürmeye dayalı her alanda başarılı olabilirler ve parlak bir toplumsal yaşam sürdürebilirler. Yeter ki, felsefî bakış açılarıyla çatışma odakları oluşmasın!..
Duygusal zekânın egemenlik alanını daha iyi kavrayabilmek amacıyla şu karşılaştırma yapılabilir: Yüksek IQ’lu bir erkek geniş entelektüel ilgi ve yeteneklere sahip; hırslı, üretken, istikrarlı, sebatrâr ve kendi sorunlarını dert etmeyen biri; eleştirici, tepeden bakan, titiz, duygularına gem vuran, cinsellik ve duygusal deneyimler konusunda tutuk, kendini açmayan, mesafeli, duygusallık açısından kayıtsız ve soğuk iken, duygusal zekâsı yüksek bir erkek, sosyal açıdan dengeli, dışa dönük ve neşeli, korkaklığa ya da derin düşünmeye yatkınlığı olmayan bir kimsedir. İnsanlara ve davalara bağlanma, sorumluluk alma, etik bir görüşe sahip olma niteliği ağır basar.Başkalarına karşı sevecen ve ilgilidir. Kendisiyle, başkalarıyla ve yaşadığı toplumsal çevreyle barışıktır.
Öte yandan, yüksek IQ’lu bir kadın entelektüel güvene sahip; düşüncelerini akıcı bir biçimde ifade edebilir, entelektüel konulara değer verir ve geniş bir entelektüel ve estetik ilgi alanına sahipken, aynı zamanda kendini irdeleyebilen, kaygıya, derin düşünmeye, suçluluk duymaya yatkın, öfkesini açıkça belli etmekten kaçınan bir kişilik sergiler. Oysa, duygusal zekâsı yüksek bir kadın, kendini ortaya koyabilen, duygularını doğrudan dile getiren, kendi kendisine olumlu bakan, yaşamına bir anlam verebilen bir kişidir; dışa dönük, neşeli, duygularını uygun biçimde dile getirebilen, bunaltılara kendisini kolay uyarlayabilen yanları ön plana çıkar. Dolayısıyla, ender olarak kaygı ya da suçluluk duygusu yaşar ya da derin düşüncelere dalar.
İşte, zekânın tüm bu bilinen ve henüz bilinmeyen yönlerinin gelişme aygıtı olarak beynin çalışma özelliklerine ilişkin bulgulara bir göz attıktan sonra ancak, tüm bu özellikleri birlikte ele almak daha doğru olur.
Uzunoğlu (2000)’nun da vurguladığı gibi, gerek genetik/kalıtımsal miras yoluyla (idealistlerin anlayışı), gerekse çevresel/kültürel etkileşim (Vigotski[3] - 1985 -’nin tarihsel-kültürel çevreyle etkileşim yorumu) yoluyla olsun, insan beyni, bireyin yaşamını tehdit eden fizikî, toplumsal ve kültürel engelleri ya da sorunları çözebilecek güçte öğrenen ve uyum sağlayan bir sistem görünümündedir. Üretilen çözümler istenilir ya da istenilmez niteliklerde olabilmektedir. Sorunların çözümüne yönelik olarak, stratejik/uzun süreli ve çok seçenekli yolları gözönünde bulundurabilen bireyler ya da toplumlar, taktik/günlük ve akla geliveren tekil bir yola başvuranlara göre, daha üstün konumlar elde edebilmektedirler. Bu kişiler ya da toplumlar, öteki kişiler ya da toplumların “güdücüsü” olabilmektedirler. Stratejik düşünme ve davranış geliştirme süreci çok önemli bir gerekçeye dayanmaktadır: İnsan beyni, ani ve şiddetli ve özellikle de biyolojik ihtiyaçlar bakımından ön plana çıkan değişikliklere ve tehlikelere karşı çok duyarlıdır. Buna karşılık, yaşamını doğrudan tehlikeye atmayan ve “saman altından suyun yürümesi” misali türünden, aşamalı gelişmelere karşı ya seyirci kalır ya da bu durumu gözardı etme eğilimindedir. Başka bir anlatımla beyin; sabır, sebat ve sonucu hemen görülmeyen bir işe yönelik çaba, süreğen bir dikkatlilik ve uyanıklık gerektiren olaylar ve sorunlara karşı yılgınca, bezgince tutum takınır. Kişinin kendisine ve içinde yaşadığı topluma karşı içeriden ya da dışarıdan uzun süreli olarak yöneltilmekte olan tehdit ya da tehlikelere karşı, “toplumsal belleğin zayıflık/unutkanlık” belirtisi sergilemesinin temelinde beynin bu özelliği yatmaktadır. Öte yandan beyin, canalıcı sorunlara karşı birden fazla çözüm yolu geliştirme gibi bir eğilim içindedir. Hızla değişen her türlü ortam ve koşullara karşı beyin kendi yaşamını sürdürme gücü ile kendini değişik çözüm/hareket ve yönelişlere geçirerek, varlığını sürekli tazeler. Bu nedenle de, belirli alanlarda uzmanlaşmanın getirdiği statükocu/durağan yapıya karşıt olarak, çok yönlü esneklik yeteneği, insan genetiğinde egemenliğini sürdürür. Öyleyse, eğitim sistemimiz, (geçmişteki, şimdiki ve gelecekteki olası durumlar arasında geçerli nedensel bağlantıları kurma çabası olarak) stratejik düşünme eğitimini, programlarının bir alt öğesi olarak kapsamalıdır.
Özellikle İyonya Doğacı Felsefe Okulu çerçevesinde ve daha sonraları da El-Birunî ve İbn-i Sina gibi, İslamiyetin 10-11. Yy.lardaki yayılma sürecinde kendilerini yetiştirme gücünü ortaya koyan nice üstün nitelikli ve çok yönlü gelişmiş kişileri gözönünde bulundurarak, günümüzde yeniden böylesi bir “bütüncül bireysel gelişim” hedefine yönelindiğini görmek, bizi şaşırtmasa gerek. Nitekim, Dülger (2000), “...diğer bilim dalları ile bağlantıları kullanmayı esas alan buluşlar artmaktadır.” saptamasından sonra, “...teknolojilerin kullanımı ve üretimi için eğitimin bilgi kolları arası ileri-geri bağlantı(lar) kurabilen araştırmacı, sentezci ve geniş tabanlı alan bilgisi sahibi insanı yetiştirme” temel hedefine işaret etmektedir.
Öğrenci Odaklı Eğitim
Yöntemi: Bu hedef, günümüzdeki başat bir soruna çözüm
olarak ortaya konulmaktadır, denebilir. Zira, Uzunoğlu (2000)’nun da ileri
sürdüğü gibi, eğitim sistemimizde öğretme - öğrenme süreçleri, parçaları analiz
etme üzerine kuruludur. Dersleri parçalayarak, konularına bölerek öğrencilere
bir şeyler verilmeye çalışılır. Oysa beyin, bu parçaları anlamlı bütünlere kavuşturmak
üzere sentez yapma gibi bir ihtiyacı duymaktadır. Sentez sürecinde metafor
(benzetmeler/eğretilemeler/teşbihler ve örneklemeler) yoluyla, yeni yaratılara
ulaşılmaktadır. Ne yazık ki, mevcut eğitim süreçlerinde bu sentez-benzetme-yaratıcılık gücü köreltilmektedir. Ancak yeni
görüşler, yaratılar, davranış örüntüleri ya da anlatım biçemleri karşısında
hoşgörülü ve hattâ yüreklendirici tepkiler, güdülemeler, kılavuzlamalar
sergileyebilen bireylerin ve öğretmenlerin oluşturduğu yapıcı ortamlarda – ılımanlaştırılmış
ya da demokratikleştirilmiş eğitim ve kültürleme durumlarında – bu üçlü
etkileşim gücü sergilenebilir. Öyleyse, ilkin evde, yakın sosyo-kültürel ortamlarda, okulda olmak üzere,
çocukların kendilerini rahatça ifade
edebilecekleri, bilişsel gizilgüçlerini dışarı vurabilecekleri fırsatlarla
karşı karşıya getirilmeleri kaçınılmaz biçimde gereklidir. En azından
başlangıç olarak, bu özlenen ortamları oluşturma beceri ve düzeyini
gösterebilecek çağcıl öğretmenlerin
yetiştirilmesi yoluna gidilmelidir. Böylece, öndere ihtiyaç gösteren davranışçı/örnek almacı anlayışın ötesine
geçme sürecine yeşil ışık yakılmış olur ve eski asırların kitleleri
peşinden sürükleyecek bir önder beklentisiyle 21. yy.a girilemez.
Peki, neden küçük yaştaki çocuklar, özellikle rahatlatıcı, yüreklendirici ortamlarda bu tür olumlu yönelişlere kolayca girebilmektedirler? Bunun en yalın açıklaması olarak, beyindeki duygusal zekâ alanı olan amigdalanın, neo-korteks/ussal düşünme süreçleri bölgesine göre daha baskın ve hızlı çalışıyor olması ileri sürülebilir. Başka bir deyişle, ussal zekâ bölgesine göre, duygusal merkezden çevreye doğru, daha çok sayıda bağlantının bulunduğu ileri sürülmektedir (Uzunoğlu 2000). Dolayısıyla, eğitim süreçlerinde duygusal algılamalara yeterince önem verilmediği zaman ortaya çıkan duygusal engellenmişlik, doyumsuzluk, bilinçaltı patlaması ve bilinçüstünde ise toplumsal normlar dayatmasına başkaldırı, anomali türünden sorunlar, ussal yöneliş ya da denetime; öğretme ve öğrenme ortamlarına ve süreçlerine olumsuz etkide bulunmaktadır. Sonuçta, zihinsel enerjinin öğrenme pencereleri dışarıya karşı kapalı bir konuma geçirilmiş olmaktadır. Bu düşünce ve saptamadan hareketle, eğitimbilimciler, sadece görsel-işitsel duyularla değil, bütüncül bir bedensel öğrenme sürecinin, her türlü eğitim durumlarında işe koşulması yandaşıdırlar. Eğer, günümüz okullarının duvarları dışına şimdilik çıkılamayacaksa, en azından eğitim ortamlarının, Gardner’in çoklu zekâ süreçlerine uyarlanmaları, bu yönde zenginleştirilmelerini kaçınılmaz gözükmemektedir.
Neredeyse salt sunuş/düz anlatım yoluyla eğitim ortamlarımızda sürdürülegelen “öğretmen odaklı öğretim” süreçlerimizde öğrencilerimizin değerlendirilmesinin, - konservatuvarlar, mimarlık-mühendislik ya da güzel sanatlar bölümleri dışında - bu zekâ süreçlerinden yalnızca sözel, sayısal ve bir miktar uzaysal ilişkilere ve onların ürünlerine dayandırılmakta olduğu rahatlıkla ileri sürülebilir. Ancak, eğitim ortamlarına teknolojik bakımdan yeni yatırımların yapılmaya başlandığı belirli okullarda, bu gelişmelerden haberdar olup da, kendilerini yetiştirme olanağı bulan öğretmenlerimiz, öğrencileriyle bu çoklu zekâ süreçleri ışığında değerlendirme çabası içine girebilmektedirler. Özellikle “öğrenci odaklı eğitim” ortamlarında, bir başka deyişle, öğretmenin kılavuzluk görevini üstlendiği, öğrencilerin de, her türlü bilgi kaynağına erişme fırsatına sahip olduğu, proje yürütme çerçevesinde, bireysel ve grup etkinliklerine ağırlığın verildiği okul içi ve okul dışı ortamlarda yürütülen çalışmalar sonucunda, şu yenilikler gözlenebilmektedir:
Öğretmenin demokratik tutumlarının örnek alınması ile birlikte, kubaşık ya da işbirliğine dayalı olarak çalışma ve onun gerektirdiği iş bölümü; grupça öngörülen başarı hedefi ya da beklentisine koşut olarak, öğrencilerde özyönelim, özdenetim, özeleştiri, vb. içsel bilişsel/zihinsel süreçlerin bir alışkanlık durumuna geçişi; bu iç süreçlerle birlikte, aşırı ödüllendirilme beklentisine yer olmaksızın ve cezalandırılma kaygısına kapılmaksızın, özgüdülenme, başarım düzeyine ilişkin özbilinçlilik, çalışma sürecinde karşılaşılan sorunların üstesinden gelmede sabır, sebat ve çabasal enerjiyi ortaya koyma; üstesinden gelinemeyen durumlarda, sırasıyla en yakınlarından uzağa doğru başkalarından yardım isteme; kendisinin güçsüzlük/çaresizlik duygusuna kapıldığı durumlarda, başkalarının yetkin becerilerinden hareketle, onları içselleştirme çabasına girme; sorunların üstesinden gelme sürecinde, değişik çözüm yollarının varlığından haberdar olmayı isteme ve en uygun çözüm yolunda karar kılma; elde edilen başarı ya da ürünün, öngörülen hedefle tutarlılığını sınama ve tüm çalışma süreçlerini gözden geçirme; daha da çoğaltılabilcek düşünsel ve davranışsal yetilerin ortaya konulması sürecinde, bireyde duyuşsal ve ussal/rasyonel/akılcı zekânın gelişmesi fırsatı ve böylece, sonuçta çevresindeki kişilerin iç dünyalarını anlama ve kendisini onların yerine koyabilme kolaylığı, bu kolaylığın sağladığı başarılı işbirliği fırsatlarının yaratılması, çatışmaları/farklılıkları giderme yollarının geliştirilmesi, güçlüklere meydan okuma yürekliliği, yapılan haksızlıklar karşısında kendisini savunma gerekliliği; tüm bu çabalara karşın, yoksunluklar içinde kendisini hissettiğinde, uzun erimli ve sabırla hareket etme tasarımını geliştirerek, beklentilerini gelecekte gerçekleştirme metaneti, ortaya çıkabilecek en temel özelliklerdir.
Bilişsel yapısında olup bitecek tüm bu etkinliklerin, aslında alt sistemlerden oluşan bir ana sistem görünümünde olduğunun ayrımına, ilköğretim 3. sınıfından itibaren bilinçlice varmaya başlayacak olan çocuk, üstbilişsel stratejik kavrayışıyla, bir kartalın keskin gözleriyle yukarıdan aşağılara bakıp da, tüm bu alt bileşenleri ayrı ayrı saptayarak önemlerini kavrayabilecek; zaman içinde, yukarıda değinilen dokuz ya da – aslında, Batı eğitim sisteminde resmî bağlamda yer verilmeyen, altıncı duyu, katılımcı mirastan günümüze süzülüp gelen içses, içindeki ben’in sesi de dahil edildiğinde – on kılavuzlayıcı yeti/beceri sayesinde, kendisiyle ve yakın/uzak çevresinde olup biten her türlü gelişmeye ilişkin yorumlama ve onlarla etkileşime girecek; dolayısıyla, sosyal Darvinizm açısından, olumsuz seçilim yerine olumlu seçilim süreçlerinde yer alma gücünü kendisinde bulabilecektir.
Ne var ki, bilişsel ve duyuşsal gelişimin, ulusal hedefler ve değerler bütünüyle bağdaşık bir biçimde tamamlanabilmesi, eğitim düzeninde, buluğ çağı sonuna kadar sürmesi gereken danışma ve rehberlik hizmetinin etkin biçimde sunulmasına bağlıdır. Bedensel ve psikolojik gelişim süreçlerinin hızlı olduğu ve toplum bireyleriyle çatışmalara yoğun biçimde girildiği bu yaş dönemlerinde çocuklar, bir yandan her türlü istenmeyen yabancı kültürel alımlamalara açık olmaları ve öte yandan da, toplumsal değer yargılarına meydan okuma niteliğine bürünebilen ussallaştırılamayan davranış ya da çıkışlar nedeniyle, geleceğin toplumsal kuşağında derin anlayış farklılıkları ve çatışmalara yol açılmasının önüne geçilmesi, ancak programlı danışma ve rehberlik hizmetlerinin işe koşulmasıyla mümkün olabilmektedir.
Demokratik Birey: Böylesi niteliklerin farkında olan ve kendisine hedef belirleyebilen bir birey, yerel (memleketi ve Türkiye), bölgesel (Yakın Doğu, Kafkaslar, Balkanlar) ve küresel bağlamdaki her türlü gelişmeye yakın ilgi duyacak; bilişsel talepleriyle kendisine sunulan olanaklar arasındaki dengesizlikten rahatsızlık duygusunu yaşayacak; dışarıdan denetimli kişi yerine, özdenetimli ve özyönelimli birey olmanın yaratıcı ve eleştirel gücüyle, küresel gelişmelerin gerisinde kalmama çabasını her aşamada sergileyecektir. Durum saptamasında belirtilen kültürel, ekonomik ve diğer sorunların çözümüne etkin olarak öneriler sunacak; iletişim araçları ve özellikle de günümüzde internetin (ağbağın)[4], gelişmiş ülkelerin baskın ve yönlendirici niteliği karşısında, eziklik ve bezginlik duygularına kapılmaksızın, ulusal temel ihtiyaçlarını giderici yönde, onlardan yararlanma atikliğini gösterecek; ana dilinin yetersizliğine ilişkin koşullamalara, bu dili her alanda yetkinliğe kavuşturma çabasını sergileyerek ve bunun ayrımına vararak tepki gösterecek; böylece, yerel ve ulusal sorunların, genel anlamda, yabancı uzmanların değil, ancak kendisi gibi bilinçli yurttaşların gece/gündüz sürdürecekleri düşünme/ araştırma/ sınama/ yordama/ uygulama aşamalarıyla halkının tarihsel dokularıyla örtüşecek özgün ve kendisinin önereceği çözümlere inancı tam olacaktır. Küresel ortamda ulusalın kavranması bu yaklaşımla yakalanabilir ve sinsi beyin yıkama etkilerinden kurtulabilir. Zira, bu girişkenlik ve atılım içgücünü sergileyebilecek yeni kuşak; aile bireyleri arasındaki sorunlara ya da çatışmalara; okul ortamlarındaki yönetici, öğretmen, veli ve çevresel kuruluşlar arasındaki kopukluğa; Millî Eğitim Bakanlığı ile okullar arasındaki etkinleştirilememiş ortak hedefe kilitlenme sürecine; Türk eğitim sistemi ile dış dünya sistemleri arasında gittikçe artan uçurumlaşmaya neşter vurabilecektir. Cüceloğlu (2000:157-159)’nun da belirttiği gibi birey, kişiliğinin gücü, iletişim gücü ve kendini adadığı geleceğinden (hedeflerinden) sağladığı gücü, ana itici güce dönüştürebildiği oranda, değinilen bu sorunlara çözüm üretme konumuna kendisini çıkarabilecektir.
Öte yandan, ancak bu temel nitelik ve güçlerin varlığının bilincinde olan birey, değişik toplumsal sorunlar ve bireysel ayrılıkları sergileyen kişilerle yan yana yaşama, bu farklılıklardan doğan sorunlara çözüm üretme, gittikçe uluslararasılaşan olay ya da gelişmeler bağlamında kendiliğinden karşı karşıya kalacağı çok kültürlü ortamlarda yapıcı bir kültür temsilcisi rolünü üstlenme ve katılımcılık yürekliliğini gösterme beceri ve girişkenliğini gösterebilecektir. Böylece, yine Cüceloğlu (2000:263)’nun işaret ettiği gibi birey, kendi dışında hiç kimseyi düşünmeden salt kendi çıkarlarına yönelik bencil tutumlardan sıyrılarak, biz merkezli olarak kendi sınırlarını, sorumluluklarını, gerçekleştirmek istediklerini, vizyonunu korumasını ve bu bilinç içinde gereksinimlerini karşılamasını kolaylaştıracak bir bireysellik olgunluğuna erişme fırsatını yakalamış olacaktır.
Yukarıda anılan bilişsel ve ussal yetilerin gelişme fırsatlarının sunulması durumunda, işgücü nitelikleriyle, günümüz çalışma ortamlarında hedeflenen toplam/bütüncül kalite yönetiminin de başmimarı olabilecek yeni Türk insanı örneği; özündeki değer yargılarının tutarlılığı, bilgi dağarcığındaki yüksek düzey, yaşama bakış ilkelerindeki zihniyet değişimi, atılım, kazan-kazan temelli yaklaşımı; kendisinin dışındaki bireylerin de, kendisi gibi yetkin hedeflere yönelik oluşlarının bilincinde olarak, onlara değer vermesi ve bu değeri beklemesi sonucunda imece esaslı birliktelik ruhuyla, özdenetimli ve özyönelimli toplam kalite yönetiminin gerçekleştirileceği çalışma ortamlarında yaşamını sürdürme gücünü daha da artırabilecektir. Bu niteliklerle donanmış Türk bireylerinin yetiştirilmesi sürecinde, bireyin kendisini gerçekleştirmesinin, başkalarının da kendilerini gerçekleştirmesine yardımcı olacağı bilincinin edinilmesine olanaklar tanımak, esas olmalıdır. Ancak böylesi bir donanımla, bireylerarası yıkıcı/itici rekabet yerine, aslen var olan işbirliği/dayanışma/imece ruhunun yeniden canlandırılması ve sonuçta, 19. yy.ın bireyci bireyi yerine 21. yy.ın, öz çıkarlarıyla toplumsal kazanımların üst üste çakışması gerektiğinin bilincinde olan, toplumsallaşmış bireyinin yetiştirilmesi aşamasına gelinmiş olacaktır. Bu etkileşim zincirinin tüm toplum katmanları arasında varlığını sürdürebilmesi için, aile içi koşullardan, eğitim sistemine, üretim düzenlerinden toplumsal çerçevelere, oradan da uluslararası ilişkiler ağına dek, kapsama alanını genişletebilen ilgi ve bilgi tabanına sahip bireyler topluluğuna dönüşmenin sürecini başlatmamız kaçınılmazdır. Zira, günümüzde çağcıl toplumların kullandığı “ulusal rekabetçi üstünlük” stratejisi, gönüllü takım çalışmasını ve ortak hedefe toplu hareketi gerekli kılmaktadır. Bu ülkelerin de eski bireyciliği bırakmaları gerekecektir. Bireysel ve toplumsal kesişimli çıkar ve kazanım hedeflerine, ortak kamusal dayanışma ve birlikteliğe yaslanarak erişilebileceği gerçeği, her türlü tartışmanın dışında, özellikle günümüzde kabul görmek durumundadır. Türkiye’nin bu çözümlemeyi öncelikle yapmış olması, zaman kazanma açısından önemlidir.
Her ne kadar küresel ekonomiye geçiş sürecinde ve post-modern yaşam akışında, planlama olgusu öncelikli bir anlayış olmaktan çıkarılmaya çalışılıyor ve evrensel kaos kuramı, özellikle de geri kalmış toplumların kaderiymiş gibi telkin edilmeyi sürdürüyorsa da, gerçekte gelişmiş ülkelerin, her yaşam alanında, ciddî ve bilimsel planlama süreçlerinin süregelmekte olduğu; yıllar sonrasının seçenekli plan ve projelerinin, daha günümüzde tasarlanmakta olduğu apaçık bir gerçektir.
Nitekim, bu uzun erimli stratejinin yansımalarını, ekonomik alandaki sistemli küreselleşme ve kültürel alandaki post-modern uygulamalar sonucunda, geri kalmış ülkelerin çok yönlü olarak içine düştükleri açmazlar ve sorunlar dağdağasını da görmek olanaklıdır. Buna karşın, kamu alanındaki planlama süreçlerinin, toplum bireylerince çok açık biçimde anlaşılır bir duruma getirilerek, basın-yayın araçları yoluyla, örneklik oluşturması, bireysel yaşam süreçlerinde bireylerce içselleştirilmesi ve ancak her Türk yurttaşının, yaşamlarının her adımlarında planlı, tasarımlı, dolayısıyla hedefe yönelik davranış, atılım ve enerji kullanımı içinde olmaları gerektiği gerçeği hâlâ kavranamamışsa, esas atılım olarak bu noktadan başlanılması vazgeçilmez bir gerekliliktir. Denebilir ki, kamu kesimindeki ve özellikle de eğitim alanındaki başıbozukluk, üstelik var olan planlamaya rağmen plansızlık olgusu ve bu olguya yol açan bireylerin bakış açılarındaki karmaşa kökenli anlayış(sızlık) ve yaklaşım, işte bu gerekliliği pekiştiren en somut kanıttır. Yeni kuşakların bu karmaşanın içinden kendilerini çekip kurtarmalarına yardımcı olacak “öğrenci odaklı” yeni bir eğitim düzeni ve anlayışı hakim kılınmalıdır. Sistem “demokratik öğretmen”i yetiştirmeye girişmelidir. Eğitim reformları şekilde değil, eğitim programlarının içeriğinde ve öğretme-öğrenme yöntemlerinde yapılmalıdır. Ekonomik ve toplumsal yetkinleşmeden kopuk – üstelik birkaç gelişmiş ülke dışında tüm ülkelerde ithal bir teknolojik - tekdüzelik üstüne kurulu her türlü sanal özlem ile bir toplumun bireylerinde ne bilinçli ulusalcılık duyguları, ne özgüven ve özyönelim güçleri ve ne de dolayısıyla, toplumsallaşma/imeceleşme/dayanışma/birliktelik ruhunun kök salması beklenebilir. Peki, bu umarsızlık süreci uzadıkça, “toplumsallaşmış bireyler”in yetiştirilmesi ve dolayısıyla “demokratikleşme”den söz etmek ne denli kolaylaşabilecektir? Atabek (2000)’in de belirttiği gibi, bu hedeflere erişilmede eğer bir “yol haritası”na ihtiyacımız olacaksa, onun temellerini, “Atatürk’ü üretmekle”, onu anlamakla, yeniden keşfetmekle, geleceğimizin bilinci yapmakla atabiliriz. Çünkü; Atatürk geçmişin değil geleceğin; alışılmışın değil arayışın; durağanın değil devinenin; beklemenin değil yapmanın; boyun eğmenin değil başkaldırmanın; geride kalmanın değil ileriye gitmenin; bulanıklığın değil berraklığın insanıdır. Yol haritasında hedefler, araçlar, yöntemler ve güçler var; bize düşen de, hedeflere giden yolları belirlemek, yön saptamak, araçları görmek, yöntemleri değerlendirmek, güçleri hesaplamaktır. Bunun adı da “strateji”dir. Atatürk’ün bize öğrettiği ise, “doğru bir strateji ile daha küçük güçlerle, en uygunsuz koşullarda bile daha büyük güçler yenilerek hedefe ulaşılabilir. Bunları başarmak için de sahip olunan güçler yeterlidir”. Bu yol haritasını kendimize kılavuz edindiğimiz sürece, demokratik eğitim süreçlerinde, toplumsallaşmış/imeceli düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi hedefi, çöldeki bir serap/planlardaki ham hayal olmaktan çıkıp, gerçeğe dönüşebilecektir.
Atabek, Erdal (2000). “Atatürk’ü Tüketmek Değil, Üretmek...” (2000’li Yıllarda). Cumhuriyet. 13 Kasım.
Ataman, Bora (2000). “Alternatif Kamusal Televizyon Yayıncılığı”. Bilim ve Ütopya. Kasım, Sayı 77.
Boilot, Jacques (2000). “Büyük Bilginin Uzun Yolculuğu”. Bilim ve Ütopya. Eylül 2000, Sayı 75.
Cüceloğlu, Doğan (2000). Anlamlı ve Coşkulu Bir Yaşam İçin Savaşçı. 4. Basım. Sistem Yayıncılık: İstanbul.
Çankaya, Özden (2000). “İletişim Özgürlüğü Medya İmparatorlarının Özgürlüğü Oldu”. Bilim ve Ütopya. Kasım, Sayı 77.
Dülger, İlhan (2000). “Türkiye’nin 2023 Stratejisini Uygulayabilecek ‘Türk İnsanı Örneği’”. Eğitim Güneşi. A.Ü.TÖMER, Sayı 2, Kasım-Aralık-Ocak 2000-2001. Ankara.
Erdoğan, İrfan (2000). “Televizyonda Dışa Bağımlılık ve Alternatif Olasılıkları”. Bilim ve Ütopya. Kasım, Sayı 77.
Gardner, Howard (1983). Frames of Mind. Basic Books: USA.
Goleman, Daniel (1998). Duygusal Zekâ: Neden IQ’dan Daha Önemlidir? Varlık Yayınları: İstanbul.
Gümüş, Nazım (1997). WWW (Internet)in, Toplumun ve Bireyin Bilişsel Gelişimine Etkisi. (1997 yılında ODTÜ’de Düzenlenen INET-TR 3. İnternet Konferansına Sunulan Bildiri).
İlhan, Attilâ (2000). “SÖYLEŞİ – İnsan Düşmanlığı...”. Cumhuriyet. 19 Haziran.
Kepenek, Yakup (2000). “ANKARA PAZARI - Tecavüz”. Cumhuriyet. 6 Kasım.
Newman, Fred ve Lois Holzman (1993). Lev Vygotsky. Routledge: London ve New York.
Odabaşı, Arda (2000). “Televizyon Nedir? Aracın Diyalektiği”. Bilim ve Ütopya. Kasım, Sayı 77.
Pekman, Cem (2000). “Ticarî Televizyonun Önlen(e)meyen Yükselişi”. Bilim ve Ütopya. Kasım, Sayı 77.
Topuz, Hıfzı (2000). “Uyuşturuluyoruz”. Bilim ve Ütopya. Kasım, Sayı 77.
Uzunoğlu, Selim (2000). “Beyin Hakkındaki Son Bilgilerin Eğitime Yansımaları”. Eğitimde Kalite Dergisi. http://egitim.hypermart.net/selim1.htm
Vigotski, Lev (1985). Düşünce ve Dil. Çev. Semih Koray. Kaynak Yayınları: İstanbul.
Yurtsever, Aysel (2000). (OLAYLAR VE GÖRÜŞLER): “Dünyayı Tehdit Eden Yeni Salgın Hastalık: Chat”. Cumhuriyet. 27 Kasım.
Yücel, Tahsin (2000). Türkçenin Kurtuluş Savaşı. Eylül. İstanbul: Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş.
(*) Devlet Planlama Teşkilatı, Dr.
[1] İnternette (ağbağda) yabancılaşma ve “Chat”
olgusu için bkz. Yurtsever (2000).
[2] Ekonomide globalleşme, kültürde
post-modernleşme süreçlerinde televizyonun oynadığı etkin rollere ilişkin daha
ayrıntılı bilgi için Erdoğan (2000); Topuz (2000); Çankaya (2000); Odabaşı (2000); Ataman (2000) ve Pekman
(2000)’ın çalışmalarına bkz.
[3] Yazarın ana niteliklerine ilişkin daha ayrıntılı bilgi için bkz. Newman ve Holzman 1993.
[4] Daha ayrıntılı bilgi için bkz. Gümüş
1997.