Bastırılmış Benliğim Ezik,

Buna Çare Müzik…

Dr. Nazım Gümüş

Eğitim Programları ve

Öğretme-Öğrenme Süreçleri Uzmanı

1. Anılarımdaki benliğim…

Balkan Dağları’nın eteklerinde yer alan köyümüzde hatırlayabildiğim ilk çocukluk yıllarımda, bir-iki büyük baş hayvanımıza yaz tatillerinde çobanlık yaparken, ağabeylerimizden, çavdar sapı, söğüt dalı, baldıran gövdesi, vb.den dilli düdük ya da sipsi yapmak için, çakılarımızla bütün gün yontmaya, kesip biçmeye, olmadı, haydi yeniden uygun gerecini bulmaya uğraşırdık. Yeşil doğanın içinde, esen yelin uğultusuna bir de bizim elceğizimizle yaptığımız sipsinin yankısı eşlik etti mi, değme gitsin keyfimize…

Toplumsal ekinimizin ruhumun derinliklerine böylesine kök salmasının ardından, ilkokul yıllarımda müzik öğretmenimizin, sınıfta akordeonuyla biz öğrencilerini imgeler dünyasında uçuşturmasının tarifi burada mümkün değildir. O, kanatlı su perileri gibi klavyeler üstünde uçuşan parmaklarıyla maharetini sergilerken, ben korodaki kız/erkek öğrencilerin çok sesli türküler/şarkılar söylemesinde olduğu gibi, akordeonun içinde, bu sesleri çıkaranların kimler/neler olduğu sorusunu yanıtlama savaşımı içinde olur ve umarsız düşlemlerimle baş başa kalırdım…

Başarılı öğrenim yıllarımın akışında, yani ilkokul üçüncü sınıfta, babamın bana bir armağan alması önerisi karşısında, hiç düşünmeden “saz ya da akordeon” dediğimi anımsıyorum. Daha sonraki yıllarda, yoksulluk ve ayrılık sahneleriyle yoğrulmuş Edirne Erkek İlköğretmen Okulu yıllarımda, hüzünlerim ve umutlarımın biricik dostu, işte bu “akordeon” olmuştur. Tutumlarım, bilgi dağarcığım, yeteneklerim, dışsal görünüş bakımından ve toplumsal ilişkilerimde kendimi algılama süreci olarak adlandırabileceğim özbenliğimin oluşumunda, müzikle çok yoğun bağlarım, hep olumlu bir etmen olagelmiştir.

*************

2. Bilimdeki benlik…

Bazı araştırmacılara göre, özbenliğin birden fazla yönü bulunmakta ve karmaşık yapısı nedeniyle; betimleme, değerlendirme, karşılaştırma ve duygusal/duyuşsal bakımdan ayrımlaştırmaya tabi tutulmalıdır. Buradan hareketle, belirli alanlara ilişkin özbenliklerin, genel özbenlik yapısına göre daha iyi kestirimlerde bulunulmasına olanak tanıyacağı görüşü ileri sürülmektedir. Buna ek olarak, araştırmacılar, okul (akademik) özbenliği (okuma, matematik, genel okul kavramı, vb) ile toplumsal yetkinlik, bedensel yetenekler, dış görünüş, yaşıtlarla ilişkiler ve ana-babayla iletişim, vb okul dışı alanlar arasındaki ayrımı vurgulamaktadırlar.

Ancak, asıl dikkati çeken, Winne ve Marx (1981)’ın ileri sürdükleri “ödünleyici model”dir. Bu modele göre, özbenliğin değişik yanları, birbirleriyle orantılı ya da birbirinden bağımsız olmaktan çok, ters yönde ilintilidir. Belirli bir alanda oldukça yeterli olan ve dolayısıyla kendisini iyi bir başarımcı olarak duyumsayan bir kişi, başka alanlardaki yetersizliğini ödünler (telafi eder). Anılan araştırmacılara göre, okulda üstün başarılı olamayan öğrenciler, bedensel ve toplumsal bakımlardan kendilerini daha başarılı görme eğilimindedirler. Bu görüşe dayanarak varsayımda bulunulabilir mi? Eğer kişi iyi bir müzisyense, sportif, okuldaki ya da toplumsal ilişkilerindeki yetersizliğe karşıt olan ya da onu ödünleyen, müzik alanındaki uzmanlığı/doyuruculuğundan sözedilebilir. Nitekim, bazı müzik öğretmenlerinin sarsılmaz yargılarına göre, müzik sınıfları/dersleri, okulda ya da sporda başarısız öğrencilere başarılı olma fırsatı sunmaktadır. Öte yandan, benliğin ölçülmesine ilişkin olarak uzman görüşleri arasında ayrılıklar olmakla birlikte, bireyin kendini algılaması ile gerçekte başkalarınca algılanmaları arasında yüksek oranlı bir örtüşmenin bulunmadığı görüşü desteklenmektedir. Sonuçta denebilir ki, özbenlik ölçeği olarak öğretmenlerce iç-gözlem ölçeklerine yaygın biçimde başvurulmaktadır. Ancak, olumlu özbenlik algılaması ile başarı düzeyi arasındaki bir ilişkinin olduğu kolayca  söylenemez. Dahası, özbenlik algılamasındaki değişimlere karşın, başarıda bir değişimin asla gözlenmediği, dolayısıyla özbenliğin, başarının çok güçlü bir belirleyicisi olmadığı sonucuna varılabilir. Bunun temelinde ise, özbenlik ve başarı kavramlarının tanımlanma farklılıkları bulunmakta; bunlara, özgül kültür ve toplum değerlerinin etkisi de katkıda bulunmaktadır.

3. Araştırma Bulgularındaki Benlik…

Bu saptamaya bir örnek olarak, Gümüş’ün, Ankara İlinin Çankaya ve Yenimahalle İlçelerinde yer alan dört ilköğretim okulundaki toplam altı 3. Sınıf şubesiyle (daha sonraları 4. ve 5. sınıflar olarak), 1996-1998 yıllarını kapsayan üç yıllık araştırmasının bulguları verilebilir.

Tablo 1: Ankara’nın Üst ve Alt SED’deki Öğrencilerine İlişkin Veriler

 

YIL	CATTEL ZEKA PUANI	GENEL YETENEK PUANI	OKUDUĞUNU ANLAMA PUANI	OKUMA STRATEJİSİ PUANI	OKUL BENLİĞİ PUANI	ÖZEL KURSA GİDENLERİN ORANI (%)	OKUMADA DİKKAT GÖSTERENLERİN ORANI (%)
Üst Sosyo-Ekonomik Düzey Öğrencileri (Çankaya)
1996	104,8	12,1	9,1	21,6	33,5
1997				26,3	32,7
1998				27,5	32,6	40	60
Alt Sosyo-Ekonomik Düzey Öğrencileri (Yenimahalle)
1996	95,3	8,9	7,7	18,9	33,8
1997				25,5	31,5
1998				26,8	27,8	20	80
Ankara Ortalaması
1996	100,0	10,5	8,4	20,2	33,7
1997				25,9	32,1
1998				27,2	30,2	30	70

 

Tablo 1’den genelde gözlenebileceği üzere, alt SED öğrencileri, Okumada Dikkatli Oluş Puanı dışındaki tüm veri alanlarında, üst SED öğrencilerinden daha düşük puanlar ortaya koymuşlardır. Üst SED’deki Okul Benliği ve Okuma Stratejisi puanlarının yıllar itibariyle gelişim eğrilerini somut olarak görebilmek amacıyla Grafik 1 aşağıda verilmektedir.

 

 

 

 

Grafik 1’den de anlaşılabileceği gibi, üst SED öğrencilerinin Okul Benliğindeki puanlarda çok az bir düşüş gözlenirken, Okuma Stratejisi puanlarında artış ivmesi sözkonusudur.

Durumu karşılaştırabilmek amacıyla, Grafik 2’de verilen alt SED öğrencilerine de bakmakta yarar vardır.

 

 

Grafik 2’den hareketle, alt SED öğrencilerinin Okul Benliği puanları daha belirgin bir düşüş eğiliminde iken, Okuma Stratejisi puanları da, daha çarpıcı bir çıkış özelliği yansıtmaktadır, denebilir.

Bu karşılaştırmadan hareketle, küçük yaşlarda gerçeklik algılaması henüz yeterince gelişmemiş olan ilköğretim birinci basamağındaki üst SED öğrencileri, başka bir alandaki yeteneklerinde kararlı bir çıkış eğiliminde iken, Okul Benliği’ndeki şişkinliklerini yavaş yavaş azaltma/indirme çabasındadırlar; oysa, alt SED öğrencileri, toplumsal örüntüdeki çıplak gerçeklik karşısında ona uyum mekanizmalarını daha hızlı harekete geçirerek benlikleriyle gerçeklik algılaması arasındaki kopukluğu hızla giderme yeteneğini yansıtmaktadırlar, saptamasında bulunulabilir. Bir başka biçimde ise bu veriler şöyle anlamlandırılabilir: Daha üstün olanaklara sahip üst SED öğrencilerine göre alt SED öğrencileri, benliklerindeki özgüven yitimini daha küçük yaşlarda yansıtmaya başlamaktadırlar.

Yukarıda sunulan verilerle kaynaştırılması gereken bazı temel kuramsal bilgilerin burada sunulmasında yarar vardır. Sözgelimi, Yükleme Kuramı uyarınca, başarı ya da başarısızlığının nedenlerini algılamada öğrenciler dört etmeni göz önünde bulundurabilirler: a) yetenek, b) çaba, c) işin güçlüğü ve d) şans. Yetenek ve çaba, içsel kaynaklar iken, şans ve işin güçlük derecesi dışsal olgulardır. Yine, bir yandan yetenek ve işin güçlük derecesi kararlı ve değişmeye kapalı niteliğiyle, öte yandan ise çaba ve şans etmenleri kararsız ve değişmeye açık niteliğiyle belirgindirler. Bu değerlendirmeden hareketle, başarısını çabasına dayandıran bir kişinin, yeni bir sorunla karşılaştığında ona meydan okumayı sürdüreceği; öte yandan ise, başarısını şansa yükleyen bir başkasının, gelecekte büyük çabalar içinde olmayabileceği ve şans sonucunda elde ettiği başarısının, onun gelecekteki yeteneklilik algılamasını yeterince etkilemeyeceği söylenebilir.

Öte yandan Özdeğer Kuramı uyarınca, yeteneğini başarısıyla eşdeğer gören bir öğrencinin, bir işi yetkinleştirme arzusundan çok, özsaygısını koruma arzusunca güdülenmesi daha büyük bir olasılıktır. Buna karşılık yeterlilik duygusunu koruyamaması halinde, utanma ve özsaygı yitiminde ivme artışı ortaya çıkabilir. Ancak, eğer başarısızlık, çabanın yetersizliğinden/eksikliğinden kaynaklanırsa, yeterlik durumu ve özdeğer algılaması olduğu gibi kalabilir.

***************

4. Müzik Özbenliğine Gelince…

Çok boyutlu özbenlik modeline yeniden dönülecek olursa, müzik yeteneği, öteki yeteneklerden ayrık kalmakla yetinmeyip, aynı zamanda diğer alanlarda olabilecek yetersizlikleri; yani,  güçsüz bir atletik, okul ya da toplumsal özbenliği ödünleyebilecek güçte bir gelişme de gösterebilir. Bundan da öteye, müzik yeteneğine ilişkin yüksek bir özbenliğe ve başarı beklentisine sahip bir öğrenci, zor bir müzik çalışmasına sebatkârlıkla devam ederken, düşük özbenlik ve başarı beklentisine sahip bir başka öğrenci de, aynı müzik çalışmasından vazgeçme eğiliminde olacaktır, denebilir. Oysa müzik eğitimcileri, tercihen öğrencilerinin müzik çalışmalarına karşı direngen bir tavır sergilemeleri beklentisi içinde olurlar. Öyleyse şu soru sorulabilir mi? Öğrenciler, olumlu bir müzik yeteneği özbenliğini nasıl geliştir(ebil)irler? Tablo 1’den de anlaşılabileceği üzere, küçük yaştaki çocuklarda özbenlik algılaması oluşum sürecinde olduğundan, bu yaşlarda geçirilecek (olumlu nitelikteki) yaşantılar/deneyimler, onların müzik özbenliği üstüne de yapıcı/olumlu/gelişmeye açık etkilerde bulunacağı büyük bir doğrulukla ileri sürülebilir. Zira (büluğ çağından) daha küçük yaşlardaki çocuklar (oyun havasıyla) çaba harcamaya önem verir ve bu nedenle de çabanın yeteneği artıracağına olan inançları gelişmeye yönelik iken, daha büyük yaşlardaki öğrenciler, zekâ, yetenek ve öteki iç güçlerinin, çabayla değişime uğramayacak denli istikrarlı bir yapıya kavuştuğu inancındadırlar. Öte yandan, ilköğretim 5 ve 6 sınıflardaki öğrenciler üstünde yapılan bir araştırma sonucunda, kız öğrencilerde, yeteneklerine dayandırdıkları müzik özsaygısının daha yüksek olduğu ve müzik özbenliğinin de müzik yarışmalarına olan katılım sonucunda daha da geliştiği saptanmıştır. Yine ilköğretim 5 sınıftaki enstrümantal müzik çalışmalarına yeni başlamış öğrencilerle yapılan bir çalışmada, müzik özbenliği, sosyo-ekonomik düzey, okuma puanı, genel yetenek puanı ve matematikteki başarı düzeyinin, öğrencinin enstrümantal programı belleğinde tutma gücünü yansıtan geçerli kestirimciler oldukları ve öğrencinin müzik etkinliklerine katılmasının, onun müzik özbenliğini geliştirme eğiliminde olduğu sonucuna varılmıştır. Ancak bazı bulgular, başarıyı çabadan ayrılarak yeteneğe dayandırma geçişinin, öğrencilerin müzikle haşır neşir edilmelerinin güç olduğu 6 ve 7 sınıflarda ortaya çıktığını vurgulamaktadır.

Beri yandan, lise çağındaki orkestra üyesi öğrencilerle yapılan çalışmalarda, edimlerindeki başarı ve doyumu yaşayan öğrencilerin, çalışmalarındaki sorunlara çok daha hazır ve sebatlı biçimde meydan okudukları ve başarılarını doğal müzik yeteneği, çabası ya da teknik bilgilerine dayandırdıkları, buna karşılık, başarısızlık ya da doyum yoksunluğunun, daha az sayıda meydan okuma girişimi ve daha çok dışsal nedenleri gündeme getirmeye yol açtığı sonucuna varılmıştır.

Son olarak, sınıf/okul içi müzik yaşantılarına ek olarak, topluluk/toplumsal inançların, öğrencinin müzik özbenliğini etkileme gizilgücünü taşıdığı da unutulmamalıdır. Bu iki yönden olabilir: a) müzik etkinliklerine olan katılıma verilen önem ve b) karşıt cins(lerin) birlikteliği ve müzik etkinlikleri. Örneğin, ABD’de erkek öğrencilerin daha çok sportif alanlara ve kız öğrencilerin de daha yaygın biçimde, müziğe karşı olumlu tutum ve müzik özbenliği geliştirmekte olduklarına ilişkin toplumsal yargılar yaygındır. Ancak,  çok sayıdaki 3,4,5 ve 6 sınıf öğrencileri üzerinde yapılan ve müziğe karşı tutum, özsaygı, SED ve sınıf düzeyi faktörleri arasındaki korelasyonun ele alındığı bir çalışma sonucunda; a) müzik etkinliklerine karşı olan tutumu kestirmede cinsiyet ve özsaygı arasında önemli bir ilişkinin bulunduğu, b) alt ya da üst SED öğrencilerine göre, orta SED öğrencilerinin müziğe karşı daha olumlu tutumlar içinde oldukları ve d) belki de en önemlisi, sınıf içi müzik yaşantılarına karşı takınılan tutumu kestirmede özsaygının büyük bir değişkenliği kapsadığı saptanmıştır.

Bu yorumlamadan hareketle akla şu soru gelebilir: Acaba Türkiye’deki benzer durumlar nasıldır?

5. Gazi Üniversitesi’nden Küçük Bir Kesit

Gümüş’ün 1999-2000 öğretim yılının ikinci (Şubat) yarı yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören İngilizce ve Müzik Öğretmenliği Bölümü öğrencileri üzerinde gerçekleştirmiş olduğu bir anket uygulamasının kısmî sonuçları Tablo 2’de verilmektedir.

Tablo 2: G.Ü. Eğitim Fakültesi, İngilizce ve Müzik Öğretmenliği Öğrencilerine İlişkin Bazı Veriler

Bölüm	Anne Eğitim Düzeyi	Baba Eğitim Düzeyi	Kardeş Sayısı	Bölüme Yönelik Beklentinin Gerçekleşme Düzeyi	Eğitim Ortamlarının Doyuruculuk Düzeyi
İngilizce Öğr.	2,9 (ortaokul)	3,8 (lise)	3,4	1,7 (orta altı)	1,3 (düşük)
Müzik Öğr.	3,9 (lise)	4,4 (lise üstü)	2,3	1,9 (orta)	1,7 (orta altı)

 

Tablo 2’ye bakıldığında, öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik düzeylerinin bir göstergesi olan ana-baba eğitim düzeyleri ile kardeş sayılarına ilişkin veriler bakımından, İngilizce Öğretmenliğine göre Müzik Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin daha üst SED ailelerinden geldikleri sonucuna kolayca varılabilir. Bu saptama da, ABD’de elde edilen araştırma bulgularıyla örtüşür niteliktedir. Özbenliğin bir göstergesi niteliğinde olabilecek, Bölüme yönelik beklentinin gerçekleşme düzeyine gelince, İngilizce Öğretmenliği Bölümü öğrencileri 1,7 gibi orta altını simgeleyen bir ortalama puan yansıtırken, Müzik Öğretmenliği Bölümü öğrencileri 1,9 gibi orta düzeyli bir puanı sergilemişlerdir. Zira, Müzik Öğretmenliği Bölümü öğrencileri, üzerinde uzmanlaşmayı hedefledikleri bir çalgı ve bu uzmanlaşmada kılavuzlayıcı rolü üstlenen bir akademik öğretim görevlisi ile başbaşa çalışmalar yürütmek durumundadır. Böylesi bir farklılığın belirmesi ise bir yerde doğal olarak karşılanmalıdır. Ne var ki, eğitim ortamlarının doyuruculuğuna ilişkin yanıtlara bakıldığında, gerek İngilizce Öğretmenliği (1,3 ile düşük) ve gerekse Müzik Öğretmenliği Bölümü (1,7 ile orta altı) öğrencileri, hoşnutsuzluklarını ve yetersiz koşullarda öğrenimlerini sürdürdüklerinin iletilerini verdikleri gözlenmektedir.

Son olarak, yine Gümüş tarafından, anılan Eğitim Fakültesi’nde  Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinin Müzik Öğretmenliği öğrencileriyle birlikte işlendiği Müzik Salonunda, Lozanov’un Hızlandırılmış Öğrenme Kuramı’ndan hareketle, oda duvarlarının mavi renge boyanması Bölüm Başkanından talep edilmiş olmakla, yerine getirilen bu talebe ek olarak, bir süre dersler, Vivaldi, Albinoni, Telemann, Bach, vb bestecilerin yaylı çalgılarla seslendirilmiş CD kayıtları eşliğinde işlenmiştir. Ancak, yukarıdaki bölümlerde değinildiği gibi, ilkgençlik çağına ayak basma yaşında olan öğrencilerin müzik beğenileri ve tutumlarının inanç boyutuna ulaşmış olması nedeniyle, eğitim ortamındaki olumlamaların, beklenen düzeydeki sonuçları, Gümüş tarafından saptanamamış ve öğrencilerin dersle olan ilinti düzeyinin (müzik özbenliğindeki artışın) bir göstergesi olarak derse katılımları dalgalanmalar göstermiştir. Ayrıca, müzikle ilgili (toplumsal) doyum düzeylerinin yüksek olmasıyla da bu durum açıklanabilir. Öte yandan, bu uygulamanın ters yüz edilerek, ikinci yarı yılın son diliminde müzik eşliğinde ders işleme uygulaması, İngilizce Öğretmenliği Bölümü öğrencileriyle yürütülecek ve sonuçları bir başka yazının konusu olarak ele alınacaktır.

SONUÇ

Özellikle okul öncesi ve ilköğretim yıllarının ilk basamakları, müzik özbenliğinin gelişiminde büyük bir rol oynamaktadır. Her ne kadar grup çalışmaları yoluyla elde edilen başarılar öğrencilerin olumlu yaşantılar geçirmesine katkıda bulunursa da, bireysel çabanın artışında ya da özbenlikteki olumlu gelişmede pek ağırlıklı önem oluşturmayabilir. Zira, bu durum kişisel müzik gelişmesinden çok grup etkinliklerine katılma olarak algılanabilmekte; öğrencinin toplumsal özbenliği olumlu yönde gelişmeye açık olurken, müzik yeteneğine ilişkin özbenlik algılamasına çok az bir etkisi sözkonusudur. Bu bağlantılardan hareketle müzik öğretmenleri, küçük grup başarımlarının sergileneceği durumlar tasarlamalıdır; böylece, aynı zamanda kaygı düzeyi düşürülerek yapılan işin olumlu algılanması ve müzik çalışmalarının gereklerini yerine getirmede öğrencilerin kendilerini güçlü/yeterli olarak algılamaları sağlanabilir. Öte yandan, öğrencilerin beklenti ve beğenilerinin de gözönünde bulundurulması yoluyla, müzik öğretmenleri, okul yönetimi ve okul dernekleriyle yapıcı ilişkilerini geliştirerek sınıf içi ortamları özellikle tatlı mavi renge büründürerek, Lozanov’un, rahatlama sonucunda öğrenmeyi hızlandıran, Barok Çağı müzikleri eşliğindeki kuramsal uygulamalarının yaşama geçirilmesiyle birlikte, okullarımızda çağdaş ders işleme yöntemlerinin de önderleri konumuna kendilerini yükseltebilirler. Böylece, müzik eğitiminin hem yozlaşmaya maruz kalmakta, hem gözardı edilen ve boşuna zaman harcanılan bir ders olduğuna ilişkin yargıların üstesinden gelinmesi fırsatları yaratılmış olabilecektir. Tüm bu sonuçların erişilebilir olması için ise, öğrencilerin müzik benliğinin geliştirilmesi yollarının elbirliği ile araştırılması ve kültürümüze özgü kaynakların gün ışığına çıkarılması kaçınılmaz olmaktadır.

 

KAYNAKÇA

Gümüş, Nazım. Öğrenmeyi Öğretmenin, Öğrenci Erişi, Kalıcılığı ve Akademik Benliğine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

_____________. Henüz Yayınlanmamış Üç Yıllık Araştırma ile G.Ü. Eğitim Fakültesinde hala sürmekte olan Araştırma.

Reynolds, Jeanne Wrasman. Music Education and Student Self-Concept: A Review of Literature.

http://arts.usf.edu/music/rpme/rpmereyn.htm

Winne, P.H., ve .W. (1981). “Convergent and discriminant validity in self-concept measurement”. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Los Angeles, CA.