New Page 1

Free Web Hosting Provider - Web Hosting - E-commerce - High Speed Internet - Free Web Page

İLKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİLERİN SOSYO-EKONOMİK DÜZEYLERİ (SED) İLE OKULDAKİ BENLİKLERİNİN GELİŞİMİN UZUN SÜRELİ İZLEME ÇALIŞMASI (ANKARA)

Giriş

Dünyaya bir canlı olarak gelmek, insanoğlunun, reddetmek ya da benimsemek gibi seçeneklerinin bulunmadığı, ancak eğer olsaydı, bu seçenekler ne yönde işe koşulurdu? gibi soruların da öneminin bulunmadığı bir zaman/mekan boyutlamasında konum almak; bir varoluştur.

Doğal olarak, bu konuda bir tartışmanın çıkması beklenmemiş, ancak, bundan sonrası için nelerin, nasıl insanlığın yararına olabileceğine ilişkin görüşler çatallanıp gürleşmiştir.

Bu görüşlerin kesişen doğrultularında şu saptamaların yapılması olanaklıdır:

İnsanoğlu, salt biyolojik kalıtıyla sınırlı olmayıp, önceki kuşakların etkinlikleriyle biçimlenegelen bir çevrede doğar. Kendisi de, bu çevrede işlevsel olan araçlar ve toplumsal uygulamalara katılarak insanlığın yaşantılarını/ deneyimlerini özümser. Başka bir deyişle, soyaçekimsel kalıt ile kültürel kalıt bir yapıda kaynaşarak bir bireşim oluştururlar. İnsanı özgünleştiren anlaksal yetiler, demek ki, toplumsal etkileşimin bir kopyasıdır/ öğrenicisidir.

1900’lü yıllarda ABD’de John Dewey’in, sorgulayıcı yaklaşım/yaparak-yaşarak öğrenme adını verdiği bu temel görüş, aynı yıllarda yankısını, Sovyet Devrimini izleyen yıllarda Rusya’da bulacaktır. Profesör Lev Semyonoviç Vigotski, uzun yıllar süren savaşlarda öksüz/yetim kalmış çocukların topluma yeniden kazandırılmasına yönelik temel çözümler üzerinde düşünürken bir kuramcı olmak niyetinde değildi belki de. Onun için önemli olan, bireylerin toplumda gelişen olaylara katılımı gözlendiğinde, “öğrenme”nin böylesine çok gizemli görünmeyeceğine ilişkin inancını kanıtlama durumlarını oluşturmaktı.

Vigotski uzmanlarından biri olan Wells’e göre, öğrenme, ayrı ve bağımsız bir etkinlik değil, bir uygulayıcı topluluğa kıtılımın tümleyici bir yanıdır. Katılımcılar, beliren bir özgün sorun ve güçlüklerin giderilmesine, eldeki becerileri çerçevesinde katkı sağlarlar. Toplumun yetişkin bireylerince yeni yetmelere, öykünülecek modeller sunulur ve bu çerçevede rol üstlenmelerine yardımcı olunur. Bazı uzmanlar bu rolün üstlenilmesine bilişsel çıraklık adını verirler (Brown, Colling ve Duguid).

Toplumsal-tarihsel etkinlik kuram olarak da adlandırılan Vigotski’nin ZOPED (Gelişmeye Açık Alan – Ek 1) yaklaşımına eğilen Wardekker’e göre, öğrenme, gerçekte insanın kendisini öğrenmesidir. Dışsal uyum ve homeostasi/equilibrium değil, ancak sürekli değişim/gelişim istenir olandır. Olaylar/sorunlar karşısında bireyin olumsuz tutum ya da tepki sergilemesi yerine, onlardan yararlanarak kendi gelişimine ivme kazandırması önemlidir. Toplumun tarihsel gelişim süreci içindeki çoğulcu ortamlarda (her türlü yaşam sahnelerinde; ev, okul, hastane, işyerleri, kültürel etkinlik merkezleri, alış-veriş yerleri, eğlence/dinlence merkezleri, her türlü iletişim biçim ve etkileşimleri, vb.) birey, gelişimini tamamlar. Bu anlamda rasyonellik denen özellik de, içinde konum alınan ortam etkinliklerinin bir ürünüdür, dolayısıyla da siyasal bir yönü vardır. Sonuçta, bu bakış açısıyla denebilir ki, toplumun bir bütün olarak gidiş doğrultusu ve nitelikleriyle, üyesi olan bireylerin bu yöndeki özellikleri arasında yüksek oranda bir özdeşlik sözkonusudur. Çünkü, toplumsal yapı bireyini biçimlendirirken, zamanla aynı birey gelişkin düzeylere/uzmanca yetkinliklere ulaştığında, toplumuna katkı sağlamaya başlayarak onun dönüşümünü hızlandırır; böylece, toplumèbireyètoplum döngüsü sürüp gider.

Ancak katılım, yalnızca biliş denen ayrıştırılmış kısımla değil, bir bütün kişi olarak gerçekleştirilmektedir. Bu ortak etkinliğin eşgüdümü ve yorumlanmasındaki araç ise dildir. Dil, bilme’nin temel koşuludur ve yaşantının bilgiye dönüştüğü süreçtir.

Wells’in Halliday (1993:94)’den aktararak verdiği şu bilgi kümesi çok önemlidir: 3-4 yaşlarında başlayan iç konuşmalar, dış denetimden iç denetime geçişin başlangıcıdır ve anlaksal yönelişi, bilinçli farkında oluşu, güçlükleri aşmayı ve imgelemle düşünmeyi kolaylaştırır.

Vigotski (1987:259)’ye göre de, toplumsal dilin içselleştirilmesiyle birlikte gittikçe bağımsızlaşan iç konuşma, zamanla gözlenmez olur. Bunun yerine ise, işbirliği anlamına gelen başkalarıyla konuşma gelişir.

İşte bu iç konuşmaların ilk aşamalarının ardından temelleri atılan benlik, insanın yaşamı boyunca kendisiyle ve dış dünyasıyla olan ilişkilerine bakışlarında tutum takınırken, sürekli biçimde sadece ve sadece kuzeyi gösteren bir pusula ivmesi gibi, kılavuzluk görevini aralıksız sürdürür.

Rene Descartes’in kuşku duyma ile başlattığı, Sigmund Freud’un ve kızı Anna’nın çalışmalarında yer verdikleri benlik gelişimi ve öz’e ilişkin yorumlamalar günümüzde de yansımalarını bulurken, Carl Roger da, Vigotski gibi, bireyin ve benliğinin, toplumsal bir ürün olduğunu belirtmektedir (aktaran Purkey). Dolayısıyla, benlik, insan kişiliği ve uyumunda bir odak bileşen durumundadır.

Purkley’in saptamalarına göre, benliğin üç temel özelliği bulunmaktadır:

1. Benlik öğrenilmektedir, çünkü hiçkimse benlikle birlikte doğmamakta, tam aksine, içinde yaşadığı toplumsal ortamdaki yetişkinlerle geçiridği yaşantılar sonucunda onu biçimlemektedir. Sonuçta benlik bir toplumsal üründür. Önceki yaşantıları, şimdiki algılamaları sonucunda bireyler, başkalarından farklı biçimde olaylar içinde kendilerini algılarlar. Bu algılama, yer ve zaman içinde değişin bir açıklık derecesiyle belirir, bir bakıma değişkendir.

Geçirmekte olduğu yaşantılar benliği ile uyumlu olmayan bireyler bunları kendilerine tehdit olarak algılarlar; bu nedenle de, varlığını sürdürmek ve kendisini savunmak amacıyla benlik yeni yapılanmalara yönelir. Ancak, algıladığı bu uyumsuzluklardan kaçınamayan birey, duygusal sorunlar yaşamaya başlar. Yanlış düşünmeler, herşeyi karşıt ya da aşırı uçlarda görme ya da yetersiz bilgilere dayalı uçuk çıkarımlarda bulunma gibi tutumlar, bireyin kendisine ilişkin olumsuz yorumları geliştirmesine yol açar.

2. Benlik örgütleniktir. Benliğin en temel özelliği, düzenlilik ve uyumluluktur. Bireysel varoluşa ilişkin sayısız algılamalar, birbirleriyle uyum içinde bulunmak eğilimindedir. Bu kararlılık ve örgütlülük özelliği, kişiliğe bir süreklilik kazandırır. Ancak bu özelliğiyle benlik, değişimlere dirençlidir. Benliğin odağında yer alan ben, eylemci özüyle geçmişteki olaylara ilişkin düşünceler geliştirir, içinde bulunduğu an’ın algılamalarını çözümler ve geleceğe yönelik tasarlanan yaşantıları biçimler. Benzetme yerindeyse, Roma’nın bir anda kurulmaması gibi, benlik de bir anda oluşmaz. Yaşam boyu sürüp gider. Ancak bu süreçte, özellikle de büyük değer verilen bir alanda yaşanan başarısızlıklar, tüm öteki yaşam alanlarına ilişkin değerlendirmeleri de önemsizleştirir. Buna karşılık, ödüle/övgüye değer görülen bir başarı, görünüşte ilgisi alanlarda bile değerlendirmeye ilişkin tutumların olumlanmasına katkıda bulunur.

3. Benlik, başat/dinamiktir. Çünkü, sağlık bir kişilik bünyesinde yeni görüşler sürekli biçimde özümsenirken, tüm yaşam boyunca eski bakışlar terk edilmektedir. Bu açık sistem öylesine güçlü çalışmaktadır ki, yeri geldiğinde, fiziksel olanaklar/ayrıcalıklardan özveride bulunma ve buna karşılık duygusal doyuma ulaşma yönünde enerjisini etkinleştirir. Özsaygısını yitirmemek uğruna benlik, sürekli biçimde kılavuzluk/koruyuculuk edasındadır. Bu kılavuzluğun zayıflığı halinde ise, kaygı duyguları egemen olmaya başlar. Ancak, çok önemli bir özellik olarak, belirtmek gerekir ki, eğer benlik, tehditler karşısında kendisini sürekli biçimde savunma konumunda bulursa, gelişme olanaklarından yeterince yararlanamaz.

Buradan ulaşılan genel sonuç olarak, öğrenilebilir, örgütlenebilir ve başat özellikleriyle sürekli kendisini yenileme gücüned olan benlik, bilinçlice tasarlanan programlar, insanlarlarla ilişkiler, yerler, politikalar ve süreçler çerçevesinde olumlu ve gerçekçi biçimde geliştirilebilir.

Yukarıda değinilen bu temel görüşler çerçevesinde, hızla değişen Türk toplumsal yapısı içinde yer alan Türk bireyinin küçük yaşlarda geçirmekte olduğu benlik gelişimi ve benliğin dışavurum aracı olarak dilsel yetinin bir işaretçisi olan okuduğunu anlama gücü odak alınarak bir alan araştırmasının yapılmasının yararlı olacağı inancı geliştirilmiştir.

Yöntem

Öğrenme stratejilerinin uygulanmasına ilişkin çalışmalar yürütülürken(bkz. Gümüş 1997), bir yandan da bu fırsattan yararlanarak ve zaman içinde geliştirilen bir araştırmaya dönüştürülerek eldekik araştırma bulgularının tasarımı gerçekleştirilmiştir.

1996-97-98 öğretim yılları içinde olmak üzere, üst sosyo-ekonomik düzey kesimlerinden olmak üzere Çankaya’daki Halide Edip İlköğretim Okulu’ndan iki sınıf ve Ahmet Vefik Paşa İlköğretim Okulu’ndan bir sınıf (toplam olarak 119 öğrenci) ve alt sosyo-ekonomik düzey kesimden olmak üzere, Yenimahalle Abdi İpekçi İlköğretim Okulu’ndan iki sınıf ve Anadolu İlköğretim Okulu’ndan bir sınıf (toplam olarak 111 öğrenci) olmak üzere, toplam altı ilköğretim üçüncü sınıfı bu araştırma kapsamına alınmıştır.

1996 öğretim yılı başında bu sınıflara uygulanan veri elde etme araçları şunlardır:

4. Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerine ilişkin bilgileri kapsayan Anket Formu

5. Bu anket formunun 1998 yılı sürümünde yer alan, öğrencilerin Özel Kursa devam edip etmediklerine ilişkin bölüm.

6. Yine bu anket formuna yönelik olarak öğrencilerin sergiledikleri dikkatlilik/ dikkatsizlik tepkilerini değerlendiren bir başka ölçek (bu ölçme araçları için bkz. Gümüş 1997).

Sınıf öğretmenlerinin sosyo-ekonomik-tutumsal verilerini içeren anketler de elde edilmiş, ancak bu çalışma kapsamını genişleteceği endişesiyle kapsama alınmamıştır (bkz. Gümüş 1997).

Üçüncü sınıfın başında bir kez uygulanan Cattel Zeka Testi ile Sosyo-Ekonomik Düzey Anketi dışında kalan ölçme araçları, dördüncü ve beşinci sınıfların öğretim yılını bitirmelerine yakın günlerde uygulanmış ve veriler elde edilmiştir.

Bulgular ve Yorum

Üçüncü sınıfın başında uygulanan Cattel Zeka Testi sonucunda, Çankaya İlçesindeki sınıfların zeka puanları (sırasıyla 97,77 - 111.15 - 108.47) ile Yenimahalle İlçesindeki sınıfların zeka puanları (sırasıyla 95,31 - 90,91 - 97,60) arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıkların bulunduğu belirlenmiştir.

Okuduğunu Anlama Testinin uygulanması sonucunda ise, gerek Çankaya ve gerekse Yenimahalle sınıfları arasında da istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar gözlenmiştir.

Okul/Akademik Benliği Testinde ise, hem Çankaya hem de Yenimahalle sınıfları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmemiştir.

Öğrencilere verilen Sosyo-Ekonomik Düzey Anketi verilerinden hareketle yapılan faktör analizinde, her iki öğrenci kümesi için de, tüm değişkenliği açıklama gücü en yüksekten daha düşüğe doğru olmak üzere, baskın olan şu nitelikler elde edilmiştir: Annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve çalışma odasının varlığı.

Okul Benliği

Hayat/Sosyal Bilgilere karşı öğrencilerin tutumlarının ölçüldüğü benlik testinin sonuçları Ek-2’de Ankara geneli ile Çankaya ve Yenimahalle aritmetik ortalamaları verilmiştir. Buna göre, 1996-1998 yılları arasına ilişkin aritmetik ortalamalarda küçük dalgalanmalar olmakla birlikte, özellikle standart sapma değerlerinde bir azalma gözlenmektedir. Bu ise, gerek Ankara genelinin, gerekse İlçelerdeki sınıfların, Okul Benliği açısından benzeşikliğe doğru bir eğilimi sergilediklerinin bir göstergesidir, denebilir.

Çankaya ilçesi sınıfları arasında Benlik Testi açısından bir karşılaştırmaya gidildiğinde, hem aynı yıl içinde sınıflar arasında, hem de yıllar akışında sınıfların kendi içlerinde dalgalanmalar/ayrışmalar olduğu gözlenmektedir. Yine, standart sapma değerlerinde gittikçe azalan bir eğilim gözlenirken, yalnızca 1. Sınıfınkinde bir artış gözlenmektedir. Demek ki, bu sınıfın son yıl araştırma döneminde sınıf içindeki ayrışma artmıştır (bkz. Tablo 3).

Yenimahalle İlçesi sınıfları okul benliğine bakıldığında da, 1996 ve 1997 yıllarındaki ölçümlerde aralarında aritmetik ortalama açısından göreceli farklılıkların bulunduğu gözlenirken, 1998 öğretim yılı sonuna doğru biribirlerine çok yakın değerler göstermişlerdir. Yine, standart sapma değerlerinde de gittikçe azalan veriler göze çarpmakta; bu da, benzeşikliğin artışını vurgulamaktadır (bkz. Tablo 4).

Okuduğunu Anlama

Çankaya İlçesi sınıflarına, Okuduğunu Anlama Testi verileri açısından bakıldığında, 1. Sınıfın, 2. Ve 3. Sınıflardan geride olduğu hemen ilk bakıştan gözlenmektedir. Ancak, her üç sınıfın da 1996-1998 öğretim yılları boyunca okuduğunu anlama güçlerini artırdıkları söylenebilir. Okuduğunu anlama testinin standart sapmasına ilişkin verilere bakıldığında, homojenliğe doğru bir eğilimin olduğu; ancak 1998 yılında (yani dördüncü sınıfta) kısmen heterojenliğe bir yönelişin olduğu gözlenmektedir (bkz. Tablo 5).

Yenimahalle İlçesi sınıflarında okuduğunu anlama açısından 1996-1998 yılları arasındaki genel farka bakıldığında, olumlu yönde olmak üzere, değişik gelişim düzeylerinin sergilendiği, ancak özellikle 3. Sınıfın, gerek aritmetik ortalama olarak artışı ve gerekse standart sapmadaki düşüşle birlikte, ayrışık olmaktan benzeşikliğe hızlı bir gidişin varlığından söz etmek mümkündür (bkz. Tablo 6).

Zeka-Benlik İlişkisi

Tablo 7’de, Ankara geneli için hesaplanan zeka dilimlerine göre öğrencilerin benlik gelişimleri sergilenmektedir.

Buna göre, 120-140 zeka diliminde bulunan öğrenciler 1996-1998 yılları içinde benlikleri ortalama olarak en yüksek düzeyde tutmayı başarmışlar; 100-119 aralığında bulunanlar hemen onların ardından gittikçe artan bir eğilim sergilemişler; 80-99 aralığındaki öğrenciler üç yıl içinde ortalama aynı düzeyde kalmışlar ve 50-79 aralığındaki öğrenciler de en alt grup olarak, bir yükselme ve sonra da bir geriye çekilme dalgalanmasını göstermişlerdir.

Genel anlamda zeka-benlik korelasyon katsayıları, aritmetik ortalamaya bakıldığında gözlenmesi zor olan değerleri bizlere verebilecektir. Bu düşünceden hareketle yapılan analiz sonucunda Tablo 8’deki değerler elde edilmiştir. Ankara genelinde olmak üzere, zeka-benlik korelasyon katsayısı 1996’da 0.301’den ikinci yılda 0.271’e düşmüş ve son yılda büyük bir artışla 0.330’a yükselmiştir. İlköğretim dörtüncü sınıfta öğrencilerdeki zeka-benlik ilişki katsayısında bir düşüş çarpıcı biçimde gözlenmektedir. İlçeler çerçevesinde durum ele alındığında, Çankaya ilçesindeki sınıflar ortalama olarak genel bir zeka-benlik artış ivmesi gösterirken, Yenimahalle İlçesi sınıflarında daha düşük olan değerler 1997’de gerileme gösterek 1998’de yeniden bir yükselmeye geçmiştir. Ancak söylenmesi gereken durum, üst sosyo-ekonomik düzeydeki sınıfların zekalarına paralel olarak benliklerini de olumlu yönde geliştirme eğiliminde olduklarıdır.

Zeka-Okuduğunu Anlama İlişkisi

Zeka bölümlerine göre öğrencilerin gösterdikleri okuduğunu anlama gücünü yansıtan veriler Tablo 9’da yer almaktadır.

Buna göre, 120-140 zeka dilimindeki öğrenciler okumada en üst puanlarla yıllara göre artan, ancak 1997-98’de eşit olmak koşuluyla, bir eğilim sergilerken, 100-119 ve 80-99 dilimlerinde yer alan öğrenciler, sırasıyla daha alt düzeydeki puanlarla, ancak gittikçe artış gösteren bir ivme ile okuma becerilerini geliştirmişler, buna karşılık 50-79 dilimindeki öğrenciler, 1996 yılındaki puandan sonra, 97-98 yıllarında sabit bir düzeyde takılmışlardır.

Zeka-okuduğunu anlama arasındaki korelasyon katsayılarına gelince, Ankara genelinde yıllar itibariyle 0.287'den 0.372’ye bir artış olmuş; Çankaya sınıflarında 0.42 ile 1996-97 yılları aynı geçmiş, ancak 0.45 ile 98 yılına bir artış gözlenmiştir. Buna karşılık Yenimahalle’deki sınıflar, zeka-okuma ilişkisi açısından 1996’da 0.116’dan 1997’de 0.308’e yükselirken, 1998’de gerilemeyle birlikte 0.163’e düşüş göstermişlerdir. Başka bir deyişle, Çankaya öğrencileri zeka düzeylerine göre okuma gücünü daha olumlu yönde geliştirirken, Yenimahalle öğrencileri ilköğretim beşinci sınıfta okuma gücünü yitirir olmuşlardır.

Zeka- Özel Kurs-Dikkat İlişkisi

Tablo 11’de, Ankara genelinde olmak üzere, zeka-özel kurs korelasyon katsayısına bakıldığında, özellikle Anadolu Liselerine hazırlanmaya yönelik gidilen kurslar açısından, çarpıcı bir sonuç belirmektedir. En üst zeka dilimine giren öğrenciler zeka-kurs ilişkisini 0.71 düzeyinde olumlu bir değer gösterirken, orta gruplara doğru yarı yarıya bu ilişki azalmakta (0.34-0.32) ve en alt zeka diliminde (0.10) de yok denecek kadar azalmaktadır. Bir başka anlatımla, zeka düzeyi yükseldikçe kursa gitme olasılığı artmakta, düştükçe de azalmaktadır, denebilir.

Öte yandan, bu çarpıcı benzerlik zeka-dikkat arasındaki korelasyonda belirmemekte; sadece 120-140 zeka dilimindeki öğrenciler için zeka-dikkat katsayısı 0.89 düzeyinde, ancak, geriye kalan zeka dilimleri, 0.59-0.56 arasında benzeşik bir özellik göstermektedir. Sonuçta, üst zekak gruplarındaki öğrencilerin dikkat güçleri açısından kendilerini öteki gruplardan ayırdedici kıldıkları, söylenebilir.

Zeka Dilimlerine Göre, Ana-Babanın Eğitim Düzeyi ile Öğrencinin Benlik, Okuma Gücü İlişkileri

Zeka dilimlerine göre öğrencilerin benlik, okuduğunu anlama gücü ile ana-babalarının eğitim düzeyleri arasındaki korelasyon katsayıları hesaplandığında şu değerler saptanmıştır:

140-120 zeka diliminde; sadece babanın eğitim düzeyi-1998 yılı benlik düzeyi ile okuduğunu anlama düzeyi arasında r=.412 (p>.05) gibi anlamlı bir ilişki gözlenmiştir.

120-100 zeka diliminde; ananın eğitim düzeyi-üçüncü sınıf okuma gücü ilişkisi r=.291 (p>.01) ile babanın eğitim düzeyi ile üçüncü sınıftaki okuma gücü ile r=.303 (p>.01) ve dördüncü ve beşinci sınıflarda benlik ile sırasıyla r=261 ve r=310 (p>.05) düzeyinde bir ilişki gücü gözlenmiştir. Açıklamak gerekirse, ananın eğitim düzeyi bu zeka dilimindeki öğrencilere ilköğretim üçüncü sınıfta okuma üzerinde oldukça anlamlı düzeydi etkili iken, babanın eğitim düzeyi, aynı etkililik düzeyinde ve aynı sınıfta okuma için, öte yandan dördüncü ve beşinci sınıflarda da benlik için etkili bir ilişki göstermektedir, denebilir.

80-99 ve 79-50 zeka dilimlerindeki öğrenciler açısından bakıldığında, gerek benlik ve gerekse okuma gücü bakımından ana-babanın eğitim düzeyi anlamlı bir ilişki katsayısı göstermemiştir, denebilir.

Gelir Düzeyine Göre Benlik Gelişimi

Ailelerin maddî olanaklarının, çocukların benliklerinin gelişimine ne denli etkide bulunduğunun anlaşılması amacıyla gelir düzeyine göre benlik puanları incelendiğinde, orta üstü ekonomik olanakları olan öğrencilerin üç yıllık izleme süresi içinde orta alt gelir gruplarına göre benliklerini düzenli olarak daha da artırtıkları söylenebilir. Bir başka deyişle, maddi kaynakların düzeyi, benliğin olumlu yönde gelişmesinin düzeyini belirleyici bir özellikk taşımaktadır.

Gelir Düzeyine Göre Okuduğunu Anlama Gücü

Tablo 13’te yer alan, gelir gruplarına göre okuduğunu anlama gücünü yansıtan aritmetik ortalamalara bakıldığında, üst gelir gruplarındaki öğrencilerin, alt gruptakilerden düzenli biçimde bir farklılığı sergiledikleri gözlenmektedir. Demek ki, okumayı öğrenmenin sona erdirilip okuduğunu anlama sürecinin başladığı ilköğretim üçüncü sınıftan daha başlayarak, üst ve alt gelir gruplarındaki öğrenciler arasında okuduğunu anlama gücü açısından bir farklılaşma çarpıcı olmaktan çok, düzenli bir eğilim göstermektedir, denebilir.

Gelir Gruplarına Göre Zeka, Özel Kurs ve Dikkat Oranları

Tablo 14’te yer alan, gelir gruplarına göre zeka, özel kurs ve dikkat gücüne ilişkin puanlara ve yüzdeliklere bakıldığında, üst gelir gruplarındaki öğrencilerin, alt gelir gruplarındaki öğrencilerden düzenli biçimde daha yüksek değerler sergiledikleri anlaşılmaktadır. Başka bir deyişle, üst düzey gelir gruplarındaki öğrenciler, %69 oranında özel kursa gidip 112 civarındaki bir zeka dilimiyle %79 gibi bir dikkat oranı sergilerken, alt gelir gruplarındaki öğrenciler özel kurslara ancak %29 oranında devam ederek 96,47 zeka düzeyiyle %59 düzeyinde bir dikkat sergilemektedirler.

Sonuç

Benlik, toplumsal iletişim çerçevesinde oluşan, kendisini örgütleyen dinamik özellikleriyle olaylar karşısında kendisine yönelik tehditler/sorunlar için önlemlerle özsaygısını güçlendirme savaşı veren bir güçlü insan kalesidir.

Ancak yedi yaşından sonra başka insanlarla kendilerini karşılaştırma güçlerini yavaş yavaş geliştirebilen çocuklarda benliğin gelişimini etkileyen etmenler arasında en başta ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, ardından buna bağlı olarak, kendisine sunulan olanaklarla birlikte tehditten uzak oluşu ve doyuma ulaşma oranları, zekayı da besleyici özellikler göstermektedir. Bu faktörlerin başında ise, ana-babanın eğitim düzeyi yer almaktadır.

Her ne kadar ilköğretim dördüncü sınıfta öğrenci benlik gelişim sürecinde bir genel duraksama gözleniyorsa da, beşinci sınıfta bu gelişim temposu, toplumsal beklentiler ve öğrencilere sunulan özel kurs gibi olanaklarla bu süreç yükselme ivmesine geçmektedir.

Psikolojik Danışma ve Rehberlik öğretmenleri açısından bu çalışmada ele alınması gereken en önemli bulgu, okuma gücü başta olmak üzere, öteki öğrenci güç kaynaklarını geliştirme gücünü kendisine taşıyan, ancak alt ve üst gelir gruplarındaki öğrenciler arasında gittikçe uçurumlaşan benlik gelişim düzeyleri üzerinde derinlemesine araştırma yapmaları ve gerekli önlemleri de zamanında ve yerinde almaları gereğidir.

Kaynakça

Brown, J.S. A. Collins & P. Duguid. Situated Cognition and the Culture of Learning. Institute for Learning Technologies. Webmaster@ilt.columbia.edu

Cuskelly, Monica & Inge de Jong. Self-Concept in Children with Down Syndrome. Fred and Eleanor Schonnel Special Education Research Centre, University of Queensland, Australia. WWW.

Gümüş, Nazım (1997). Öğrenmeyi Öğretmenin Öğrenci Erişisi, Kalıcılığı ve Akademik Benliğine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Arnold.

Purkey, William W. An Overview of Self-Concept Theory for Councelors. ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services. ED304630 88. WWW.

Vygotsky, L.S. (1987). “Thinking and Speech”. In R.W.Rieber & A.S. Carton (Eds.), The Collected Works of L.S. Vygotsky. Vol.I: Problems of General Psychology. New York: Plenum.

Wardekker, W.L. Critical and Vygotskian Theories of Education: A Comparison. Department of Education, Vrije Universiteit, Amsterdam.

Wells, Gordon, Dialogic Inquiry In Education: Building on the Legacy of Vygotsky. Ontario Institute for Studies in Education. University of Toronto. WWW.