|
|||||||
|
|
|
|||||
|
|
|||||||
Yirmi birinci yüzyıla iki kala, yarışan ancak yardımlaşmayan, acıyan
ancak elini uzatmayan, tüketen ancak kendisinin dışındaki her şeyi tüketmekten
haz alan, doğanın efendisi rolüyle kendisini güçlü gören, ancak gittikçe
zayıflayarak eriyip yok olma sürecinde olduğunun bilincinde olmayan... günümüz
insanlığının dramı her birimizi düşündürmektedir. Her değer ve anlayışın
küreselleştirilme sürecine sokulduğu bilişsel ve duyuşsal ikilemde, insanlar
modernizm öncesi bütüncül doyumunun arayışı içindedir. Bu karmaşa içindeki
birçok toplum gibi biz de, birey olarak benliğimizi yitirme kaygısı,
yabancılaşma çilesi, vatanında garipleşme bunalımı yaşamaktayız. Bütün bu
kalemlerde bir iç hesaplaşmaya cüret etmek zamanı gelmedi mi?...
Batı toplumlarının geçirdikleri yapısal ve niteliksel değişime
bakıldığında, Tablo I’de(*) verilen aşamalar gözlenmektedir.
Dönem
|
Özellikleri
|
|
Avcılık-Toplayıcılık Dönemi |
Bir canlıyı öldürmedeki en iyi yol/araç, bireyin yaşamını sürdürmeye
yarayacak en iyi gıdayı bulma. Nüfusta yüksek doğum-yüksek ölüm dengesi
hakimdir. (Bin yılda r=‰20). Göçebelik esastır. |
|
Hayvancılık-Tarımcılık Dönemi |
Yerleşik yaşama geçişle birlikte geniş tarım alanlarına ve otlaklara
sahip olma. Nüfus artışı önceki aşamaya göre 10 kat artarak Yüzyılda r=‰20
olur. İnsanların bir kısmı yerleşik düzene geçerken, geri kalanı göçebe, yarı
göçebe ve kırsal yaşam sürmüştür. Tarımsal üretimin artması sonucunda,
gerçekleşen Birinci Kent Devrimi ile birlikte, kentlilik toplam nüfusun
%10-15’ini oluşturmuştur. |
|
Sanayi Dönemi |
En güçlü/gelişkin üretim tesisleri/makine parkı ve en büyük sermayeye
sahip olma. 17. yy. ortasındaki İkinci Kent ve 18. yy. ortasındaki Sanayi
Devrimi ile birlikte ölüm oranları ‰10’lara düşmüştür. Ömür beklentisi
35’lerden 70’lere yükselmiştir: 1850-1910 yıllarında Avrupa’dan ABD’ye göç,
işsizlik ve açlık nedeniyle gerçekleşmiştir. %85 köy, %15 kent olan oranlama,
tersine dönmüştür. |
|
Bilgi/İletişim Dönemi |
Bilgiye erişim (yolları) ve onu işleme stratejilerine ilişkin bilgiye
sahip olma. Sağlık ve eğitim niteliğinin yükselmesi ve üretim zincirlerinde
bilgisayarlaşma-robotlaşmaya geçilmesinin sonucunda, kâr beklentileri
yüzünden düşük emek ve işsizlik oranlarındaki artış olguları gözlenmektedir.
Küreselleşme anlayışı egemendir. |
(*) Güvenç
(1996:21-25)’den hareketle, araştırmacı tarafından oluşturulmuştur.
Öte yandan, Türk toplumunun gelişim aşamalarına bakıldığında, Tablo
II’deki özelliklerin gözlendiği anlaşılmaktadır:
|
Bir canlıyı öldürmedeki en iyi yol/araç,
bireyin yaşamını sürdürmeye yarayacak en iyi gıdayı bulma. |
|
|
Orta Asya’da kavimler göçüne yol açan coğrafi
ve iklim değişiklikleri. Hayvancılığı yanında taşıyarak geçim arama dönemi. |
|
|
Yerleşik Hayata Geçiş Politikası Dönemi |
a) Maveraünnehir (Taşkent, Semerkant, Kaşgar
ve Horasan) yöresinde 8-10 yy. arasında yarı yerleşik ve yerleşik düzene
geçiş başlarken, 11-15 yy. Arasında Anadolu’ya gelerek göçebe ve yarı
göçebelik aşamaları devam edegelmiştir (Türkmenler ve Yörükler). Hayvancılığa
ek olarak tarım ya da ticaret ve zenaatler dönemidir. |
|
Anadolunun fethinden sonra, Oğuz Türk boyları, Anadolu
Selçukluları ve Osmanlılar, yerleşikliğe geçişi bir devlet politikası olarak
kabul etmişler, göçerleri 19. yy. sonuna dek yerleşmeye zorlamışlardır.
Anadolu içlerindeki bazı yerleşik köyleri ve göçerleri Balkanlara
yerleştirmeyi denemişler, ancak bazı boylar, “oturakçı Reaya olmaktansa,
oturakçılara vergi koyan, yönetici yarı göçebe kalmayı” yeğlemişlerdir. Öte
yandan, has, zeamet ve tımar şeklindeki toprak düzeni, ordu hareketleri ve
savaş stratejileriyle uyumlu biçimde nüfus hareketlerine kolaylık
sağlamıştır. |
|
|
Yarı Sömürge Tarımcılığı Dönemi |
1840’larda kapitülasyonlarla 1920’lere kadar
uzanan dönemde, “dolaylı emperyalizmin yarı sömürgesi” niteliğindeki tarım
ülkesi olgusu ağır basmıştır. Yerleşiklik ve göçebelik yanında Türklerde yarı
göçebelik yoğun biçimde devam etmiştir. |
|
Yerleşikliğin Yaygınlaşması Dönemi |
Cumhuriyet’le birlikte tarım ve hayvancılığa
uygulanan öşür vergisinin kalkması geçim sağlama esasına dayanan yerleşik
köylerin artışını ve sürekliliğini sağlamıştır. Göçerlerin bir kısmı yarı
göçerliğe geçmiştir. Yaylacılık ile tarımcılığın birlikte yürütüldüğü yarı
göçer tarzı köy ekonomisi yaygınlaşmıştır. Osmanlı Devleti gibi, Türkiye
Cumhuriyeti de yerleşikliğe geçişi bir temel politika olarak uygulamıştır. |
|
Tarımda Makineleşme Dönemi |
1950’li yıllara dek Cumhuriyet devrimleri
kırsal kesimde pek hissedilmemiş olmakla birlikte, bu tarihlerden sonra
vergi, eğitim ve sağlık politikalarına ek olarak, köylüye yol, su, enerji,
toprak ve kredi kolaylıkları sonucunda artan nüfusun kentlere içgöçü
başlamıştır. Günümüz kentlerinin 1/4 - 2/3
kısmı kır kökenli yurttaşlardan oluşmaktadır. 1950’de %70 köylü, %30
kentli olan nüfus dağılımının, 20. yy. sonuna doğru %30 köylü, %70 kentli
olarak gerçekleşmesi beklenmektedir. |
|
İthal Teknoloji ve Montaj Dönemi |
Gelişmiş ülkelerden Türkiye’ye ithal edilen
makine parkı ile birlikte yeni teknoloji ve bilim kültürlerinin düzensiz
girişi, teknolojide ilerleme ile toplumsal gelişme arasında kopuklukların
oluşmasına neden olmuştur. Doğuşta hayatta kalma ümidi oranları iyileşirken,
nüfus artış hızı 1990’larda ‰15 civarındadır. İşsizlik gittikçe artma
eğilimindedir. Göçerlik az da olsa, yer yer devam etmektedir. |
(*) Tablo,
araştırmacı tarafından oluşturulmuştur.
Yukarıdaki iki tablonun karşılaştırılmasından da anlaşılabileceği
üzere, Batı uygarlığı çerçevesindeki uluslar ile Asya kökenli Türk toplumunun
gelişim evreleri tarihsel düzlemde öncelikle farklılık göstermektedir. Yerleşik
uygarlık ile göçer uygarlığı, iki ayrı yaşam biçimidir. Sanayileşme her iki
yaşam biçimini de dönüştürmektedir. Önce sanayileşen ile sonra sanayileşen iki
yaşam biçiminin kültürü ve kültür aktarımı süreçleri de farklı olacaktır. Bu
saptamadan hareketle denebilir ki, Batı kültürü sınırları içindeki toplumların
gelişme süreçlerinin zaman dilimleri olarak kapsadığı yüzyıllar ile Türk
toplumunun kendi akışı içinde çizdiği yol ve zaman boyutu, doğal olarak çok
büyük farklılıklar göstermektedir. Bu nedenle, Batı toplumlarının kendi
aşamalarından sonra bilgiyi üreten ve tüketen Bilgi Toplumu niteliklerini
yansıtmakta oluşları, Türk toplumunun da kendine özgü gelişim basamaklarını
gözardı ederek Batı toplumlarıyla aynı üretim ve tüketim düzeyine
erişebileceğini söylemek doğru bir vurgulama olmasa gerek. Türk toplumu ve
bireylerinin, kendine özgü ve küresel koşullarla etkileşiminde bilişsel,
duyuşsal, tinsel ve fiziksel algılama, kavrama, yorumlama, değer yargılarına
dönüştürme ve kendisini her aşamada yeniden biçimlendirme işlevleri, Batı
toplumlarına kıyasla, belki de daha birkaç nesillik yaşam sürelerinde ortaya
çıkıp ürünlerini verecektir. Buna göre, Türk toplumunun gerek kentsel yerleşim
alanlarının gecekondu/kentlileşememiş kesimleri ve gerekse kırsal kesimin
geleneksel/dinsel/boysal odaklı ve daha
çok geçmişteki yaşam anlayışına (paradigmasına) dayanan çoğunluklu nüfusu, son
yıllardaki gelişmeler ışığında – ekonomik, kültürel, bilimsel ve teknolojik
açılardan – ele alarak, eğitim politikası ile öngörülen genel hedeflere 21.
yy.da ulaşılabilirlik derecesinin irdelenmesinde yarar görülmektedir.
Sayın (1996:477-485)’ın saptamasına göre, Batı sanayi devriminden sonra
işgücü ve sermaye, özgürlüğüne kavuşmuştur. Sermayenin birikmesiyle kentlerde
yatırımlara dönüştürülmesi sonucunda, işgücünün kırsal alandan kentlere
kitleler halinde göç etmesi olgusu ile birlikte, köylüleri toprağa bağlayan
serflik yasalarında değişikliklere gidilmiştir. Sanayileşmenin gerekleri
çerçevesinde yürüyen bütün bu nüfus hareketleri ve yasal değişimleri, “ulus
devlet” oluşturacak yönde meydana gelmiştir.
1850-1910 yılları arasında Avrupa’dan Amerika’ya 60 milyon insan iş
bulmak umuduyla göç etmiştir. Ancak yerel sendikaların tepkisi karşısında göç
kabul etme yasağı konmuştur. Bunun üzerine artan sermaye Avrupa’ya yönelmiştir.
II. Dünya Savaşı’nın ardından sermaye ve işgücü hareketleri çok
ulusluluk niteliğine bürünerek, özellikle Avrupa teknolojisi üzerinde egemenlik
kurmak amacıyla, başta Almanya olmak üzere, sanayileşmiş Batı Avrupa
ülkelerinde yatırımlarda odaklanmaya başlamıştır. Artan işgücü gereksinimi ile birlikte
içinde Türkiye de olmak üzere, az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerden bu
ülkelere işgücü akımı gözlenmeye başlamıştır.
Yine II. Dünya savaşından sonra Batı ülkeleri, ulus-devlet anlayışları
çerçevesinde, bir yandan ulusal sanayilerinin gelişmesini sağlarken, öte yandan
sosyal adaleti gerçekleştirme çabasını başlatmışlardır. Bu arada, gelişmekte
olan ülkelere de kendi kendine yetme ve kalkınma planları yapmalarına yönelik
tavsiyeler gündemdeydi. Örneğin, Türkiye gibi ülkelere, - savaş sonrası Avrupa
ülkelerinin ambarı olması bakımından - tarımla uğraşmaları tavsiye edilmiş ve
bu amaçla her türlü tarımsal makineleşme olanağı yaratılmaya çalışılmıştır.
1974 yılındaki petrol bunalımıyla birlikte Batı’da yoğun işgücü
gerektiren ve çevreyi kirleten demir-çelik, dokuma, maden ve çimento gibi
geleneksel üretim alanları, kamuoyunun baskısıyla duyarlı kesimlerin
eleştirilerine uğramaya başlamıştır. Öte yandan, çalışanların ücretleri ve
sosyal kazanımları artmış, bu nedenle de üretim maliyetleri epeyce yükselmiştir.
Bu tür gelişmeler yeni yeni sorunları doğurmaya başlamıştır. Bu sorunlara çözüm
biçimi ise, uzay, biyo-kimya, bilgisayar gibi gelişkin teknoloji dallarında
üretimin Batı ülkelerinde yapılması, yukarıda değinilen geleneksel ve çevreyi
kirletici üretim araçlarının ise, kendi denetimleri altındaki az gelişmiş ve
gelişmekte olan ülkelere aktarılarak doğaya zarar verme sürecinin oralarda
sürdürülmesi olmuştur. Böylece, gerek sanayinin her türlü üretim dalında ve
gerekse sermayenin, hizmetlerin, kültürlerin ve işgücünün, sanayileşmiş ülkeler
odaklı/öncelikli kaygılar ya da beklentilerinin giderilmesi amacıyla her türlü
serbestiyetçi yayılma politikasının egemen olmaya başladığı yeni bir
“küreselleşme” sürecine girilmiştir: Sınırsız serbest değişim, ulusal gümrük
duvarlarının kaldırılması, özelleştirme, iktisadi kamu kuruluşlarının özel
kesime devredilmesi, paraya yaslanma/monetarizm, para politikalarıyla kalkınma,
paranın egemenliği, rekabet, ulusal ve uluslararası boyutlarda tam rekabet,
verimlilik, rekabete dayanmayanın tasfiyesi, güçlü olanın varlığını
sürdürmesi... gibi oluşumlarla ulus-devlet modelinin zayıflatılması da gündeme
gelmiştir. Ülkeler arası göç baskısı bu ortamda artmaktadır. Ancak, küresel
politikalar bunu önleyici çözümler getirmektedir. Örneğin, Doğu Avrupa
ülkelerinde ücretler, Fransa’dakilere göre 3-50 kat daha düşüktür. Bu uçurumun doğal sonucu olarak, sermaye akışı,
gelişmemiş ve gelişmekte olan ülkelere yönelmekte ve işgücü göçü de böylece önlenmiş
olmaktadır.
Bu aşamada bir ikilem dikkati çekmektedir: Günümüz sanayileşmiş
ülkelerinin II. Dünya Savaşı sonrasındaki durumları, şimdi gelişmekte olan
ülkelerin durumlarıyla örtüşmektedir. Peki ama, Marshall Planı ile günümüz
gelişmiş ülkelerine yapıldığı gibi, gelişmekte olan ülkelere, bu ara dönemi
atlatmaları için fırsat tanınacak mıdır?.. Ne yazık ki, bu sorunun yanıtı pek
iç açıcı olmamaktadır. Bu ülkelerin eğreti, zayıf siyasal yetenekli yapılarının
güven vermemesi nedeniyle, yurttaşların gözünde ciddî bir erk algılaması
yaratmaktan uzaktır; bireyleri harekete geçirmek, denetlemek, vb. süreçlerde
görülebilen yetersizlik/zayıflık olgusu, eğer devlet güçsüzse, sosyal alanda
boşluğa yol açar. Bu boşluklar, devletin dışındaki güç odaklarınca doldurulur.
Çeşitli gruplar arasında beliren toplumsal bunalımlar karşısında devlet erki
çaresiz kalabilir. Küreselleşen sermayenin bir sonucu olarak, küresel ya da
ulusal sermaye yöneticileri büyük bir refah ve zenginlik içinde yaşarken, her
ülkede niteliksiz işçiler yoksulluk sınırlarında dolaşmaktadırlar. Buna yol
açan önkoşullar arasında, sermaye kaynaşması ya da şirketlerin birleşmesi
olgusu önemli bir yer tutmaktadır. Birleşmeler, şirketlerin bankalara
borçlanmasına yol açmakta, bankalar da şirketleri, emeğin maliyetini düşürmeye
zorlamaktadırlar. Bu durum karşısında yeni yönetici tipleri, istihdam biçimleri
ve eğitilerek yenilenmeden çok, emeğin maliyetinin düşürülmesi stratejileri
geliştirmek zorunda kalmaktadırlar. Yönetici ve işçiler arasındaki ücret
farkları da gün geçtikçe uçurumlaşmaktadır. Bu yetmiyormuş gibi, sosyal
güvenlik öğeleri ya ortadan kalkmakta ya da özel şirketlere devredilmektedir.
Yukarıda sırayla ele alınmaya çalışılan sosyo-ekonomik gelişmelerin
kültürel/düşünsel doğurgularına bakıldığında, günümüzde Holywood kültürünün
yansımalarının artığı gözlenmektedir. Anlatım ve telkin, “hız” odaklıdır.
Ayrıca, sözcükler yerine görüntüler, karmaşık olan yerine yalın olan yeğlenir
olmaktadır. Kitap okumak yerine televizyon izlemek hiçbir fazladan çabayı
gerektirmemektedir. Anlık heyecanlar ve eğlenme esastır. Bu durumlarda
kendinizi iyi hissedersiniz. Edilginlik ve anlık zevk, kültürün temelini
oluşturmaya başlamıştır artık. Derin düşünme için harcanacak zaman yoktur.
Basmakalıp, pazarlama amaçlı ve kamuoyu oluşturmaya dönük yaklaşımlar ve sorun
çözme formülleri, küreselleşme çerçevesinde “tek tipliğe” çıkarılan birer
davetiye olmaktadır.
Sonuçta, modernci anlayışın dayandığı, insanın doğaya hakim olma
tutkusu, insanın insanı sömürmesi sürecinde hızla yol almayı sürdürmektedir.
Ancak “salt tüketmeye dayanan bu yöneliş”e doğal dengelerin bozulması ile karşı
tepki kendisini göstermeye; doğaya egemen olmak isterken, yıpranan doğanın
insana egemen olmaya ve dahası, tehdit etmeye başladığının ipuçları somut
biçimde ortaya çıkmaktadır.
Tablo II’de değinildiği gibi, özellikle 1950’li yıllardan başlayarak
günümüze dek, azalan ya da artan hızlarda köyden kente göç süregelmektedir.
Ecevit (1996:493-501)’in vurguladığına göre, ortakçı köylünün, kapitalist
çiftçi ve küçük meta üreticisi konumuna dönüşemediği durumlarda, göç eğilimi
içine girme olasılığı yükselmektedir. Bir başka deyişle, çözülen ortakçılık
ilişkilerinde bazı ortakçı köylüler, tarımsal ilişkiler içinde varlıklarını
daha güçlü biçimde sürdürme konumuna gelebilirler. Özellikle ileri girdi
kullanımı ve makineleşme ile emek verimliliğinin arttığı durumlarda, geniş
alanlarda erkekler, tarımsal üretimi kendi denetimlerinde tekelleştirdikleri
traktör kullanımı ile yapmaktadırlar.
Biçer-döver ve traktör kullanımı ve tekeli, tarla üretim sürecini erkeğin
sorumluluğu haline getirirken, makineleşmenin yarattığı iş yükü azalması, erkek
emeğine olan yüksek talebi de azaltmıştır. Ailelerdeki yetişkin erkek nüfusun
sayısı ve traktörün bir kişi tarafından kullanıldığı göz önünde
bulundurulduğunda, bazı erkeklerin tarladaki üretim sürecinden koptukları
kendiliğinden anlaşılmaktadır. Zamanla genişleyen ve çeşitlenen yönetsel ve
örgütsel işlevlerini aile reisi, köy dışındaki en yakın merkezlerde sürdürmektedir.
Dolayısıyla, tarla aşamasından köy dışındaki yönetsel ve işletme etkinliklerini
yürütme alanına geçiş yapılmaktadır. Sonuçta hane reisi ile traktör sürücüsü ya da her iki rolü yerine getirebilen
bir erkek birey dışında kalanlar, açık ya da gizli işsiz rolüyle potansiyel göç öğesini
oluşturmaktadırlar. Bu öğe, temelli göç ya da uzun süreli mevsimlik göç
niteliğine dönüşebilmektedir. Kırsal kesimde kadın emeğinin yaygın olarak
kullanılması ve erkeğin, köy içi emek kullanımını çeşitlendirebilme gizilgücünün
sınırlı olması nedeniyle, erkek nüfusun köy dışı emek kullanım alanlarına
mevsimlik işçi olarak kaydığı gözlenmektedir. Uzun süreli ve uzun mesafeli
gurbetçi erkek emeği, birkaç yıl içinde kesin göç için büyük bir gizilgüç
oluşturmaktadır. Erkek emeğinde görülen bu çeşitlenmeye karşılık, gerek sermaye
ve gerekse emek yoğun işler olarak tarlada, ev içinde ve evin çevresinde kadın
rolü öne çıkmaktadır. Bu koşullarla erken yaşlarda yüzyüze gelen tarımcı genç
erkek nüfus, köy dışı mevsimlik göç deneyimini bir defa gerçekleştirdikten
sonra, bu eğilim çoğu kez güçlenerek devam etmektedir. Buraya dek ele alınan
çözümlemeye ek olarak, göçe yol açan doğal ve kültürel zorlanmalar ile güvenlik
öğeleri dile getirilebilir. Ancak, göçün odak noktasını tarımsal üretim biçiminden
sınai üretim kesimine geçişin sancıları oluşturmaktadır. Nitekim, Demir
(1996:93)’in belirttiğine göre, bu sancıların niteliği, tarım arazilerinin
yetersizliğinden dolayı iş bulma özlemi, arazinin hayvancılık için yetersiz
oluşu, gençlerin birbirine özenmesi, çalışmak için gençlerin dışarı gitmeye
koşullanması, bunun sonucunda da, eldeki kapasitenin değerlendirilmemesi
biçiminde belirmektedir. Özellikle örgütlenme açısından ele alındığında,
köyünde işlevsiz zaman öldüren gençlerin, kente geldiklerinde çalışma
güdülenmelerinin yükselmesi, köy ortamında insanların bir araya gelerek iş
yapma becerisini gösteremedikleri, hattâ böyle bir eğilime dahî girmedikleri
saptaması büyük bir önem taşımaktadır. Ancak Soysal (1996:490)’ın belirttiğine
göre, buğday ve pamuk hasadı gibi durumlarda imece/yardımlaşma devreye
girmekte; araştırma kapsamındaki köylerin %63.1’inde imece olumlu
algılanmaktadır. Özellikle cami, sağlık ocağı ve okul inşaatında ortaklaşa
çalışma yöntemi uygulanmıştır. Bu kültürel boyutun oluşumunda köylüyü etkisi
altına alan önder rollerine bakıldığında, örneğin Şanlıurfa köylerinde muhtar
(%32,2), yaşlı erkekler (%25,8) ve imamlar (%12) sırayla yer alırken, Adana
köylerinde öğretmenlerin (%15,1) imamların (%13,6) yerini aldığı saptanmaktadır.
Kente göç sürecinin sonunda kente gelen aile bireylerinin özellikle
kültürel bakımdan yeniden oluşumları – köy kültüründen kent kültürüne geçişleri
- büyük bir önem taşımaktadır. Yeni konumlar, değer yargıları, iş olanakları,
eğitim fırsatları, beklentiler, vb. tanışma ve çatışmalar, değişme sürecine
yeni bir renk katmaktadır. Tarım toplumunda bütün ve parçalar arasındaki
ilişkiler, ekonomik açıdan toprak sahipliği ve toplumdaki yeri bakımından
soy-sop, sosyo-kültürel köken gibi konumlara dayanırken, sanayi toplumunda,
ekonomik açıdan sermaye sahipliği, teknolojik açıdan bilgi sahipliği ve
toplumsal konum bakımından da kazanılan mevkilere dayanmaktadır. Kişiler ve
toplum bakımından bu değişimin oluşması uzun bir süreç gerektirmektedir.
Türkiye gibi sanayileşmesini tamamlayamamış toplumlarda, nüfusun bir bölümü
arasında cemaatvari ilişkilerin etkin olmasına karşılık, sanayileşmiş
kesimlerinde sanayi üretimine uygun ilişkiler etkindir. Dolayısıyla, toplumsal
yapı, ilişkiler sistemi ve bu ilişkilerde kullanılan anlamlar, değerler,
kurallar ve amaçlar bakımından en az ikili bir yapı özelliği gözlenmektedir.
Sözgelimi, sanayi mesleklerinin temel ilke ve değerleri rekabet, başarı,
verimlilik, kârlılık ve işbölümü ve işe almada “Sen kimsin?” yerine, “Sen ne
yapabilir ya da öğrenebilirsin?” soruları yöneltilmekte ve iş tanımları
ayrıntılarına dek belirlenmiş bulunmaktadır. Öte yandan, geleneksel/köy çalışma
koşullarında ev ve iş yaşamı iç içe geçmiş durumdadır. İş, aile bireyleriyle
ayrımsız olarak birlikte yapılır. Bu örgütlenme ve psikolojik özellikleri
taşıyan işyerlerine başvurularda da bireyin yeteneğinden çok, kim olduğuna
bakılır. Sonuçta birey, kendisine kimlik veren sosyal grubun normlarına uymak
zorunda kalır.
Kalaycıoğlu (1996:269-270) ve Erman (1996:306)ın Ankara’da ve Erol,
Özdemir ve Nair (1996:339-349)’in Sıvas’ta yaptıkları araştırmaların
bulgularına göre, sosyal gruplar arasındaki kültür farklılıkları ne kadar fazla
ise onları birbirinden ayıran sınır çizgileri de o oranda derin olmaktadır.
Grup yapısı nedeniyle sosyal ilişkilerin yatay olarak genişlemesine karşılık
(yaşama benzerliği, akraba-komşuluk ilişkileri, vb), dikey ilişkiler
(toplumdaki konum) zayıftır. Başka bir deyişle, insanlar belli bir sosyal
mesafe içerisinde birbirlerinden bağımsız olarak yan yana yaşamakta, ancak
bütünleşememektedirler. Yalnız kalmamak ve toplumsal sorunlarıyla baş edebilmek
için kendi gruplarına aidiyet duygusuyla daha da bağlanmaktadırlar. Sonuçta,
bir gruba yaklaşırken öteki gruptan uzaklaşmış olmaktadırlar. Özellikle,
öğrenim düzeyi düşük ailelerde farklı sosyo-kültürel gruplarla birincil
ilişkiler kurma eğilimi zayıf görünmektedir. Tam tersine, öğrenim düzeyi
yükseldikçe, ilişkiler örüntüsünün genişlemesi eğilimine ek olarak, kadın
üzerindeki toplumsal baskılar da azalmaktadır. Her aile, kendi çocuklarına
örnek oluşturma ve çocuklarının yaşamlarını kendi beklentilerine göre
yönlendirme eğilimindedir. Öğrenim düzeyi düşük aileler, çocuklarının
öğrenimlerine de gerekli önemi vermemektedirler. Örneğin, Ankara’daki araştırmada
konuşulan kişilerin %54,6’sı okuma-yazması olmayan ya da ilkokul mezunu,
%26,6’sının ortaokul-lise ve %18,6’sının da yüksekokul mezunu olduğu
saptanmıştır. Demek ki, kırsal kökenli kent nüfusunun yarıdan fazlası oldukça
düşük eğitim düzeyini yansıtmaktadır. Oysa kentlileşmiş aileler, çocuklarını iş
sahibi yapabilmek amacıyla öğrenimlerine önem vermektedirler. Dolayısıyla,
kültürel kimliğini kırsal toplum yapılarında kazanmış aileler, kente göç etmiş
olsalar da çocuklarını belli bir yöne yüreklendirirken, kırsal değerlerin
etkisi altında kalmaktadırlar. Alt topluluk ve sosyal gruplar, kendilerini
yeniden üretmede ve üyesi olan bireylerin kentlileşmesinde olumsuz yönde etkili
olabilmektedirler. Bu olumsuz sürecin içinde, ekonomik kaygılarla kız çocuğa göre
erkek çocuğa daha fazla önem verilmesi gerçeği de bulunmaktadır. Genellikle
gecekondu mahallesinde ortaokul ya da lise bulunmamasının, kız çocuklarının
öğrenimlerini sürdürmemesi için bir gerekçe olarak ileri sürülen “denetimi
sağlayamama kaygısı” bu çerçevede dikkat çekicidir.
Bu irdelemenin temel saptamalarını özetlemek gerekirse, kente uyum,
tahminin de ötesinde acılarla ve uzun sürede gerçekleşmektedir. Bayhan
(1996:185-186)’ın anlatımına göre, gecekondu yaşamında maddî kültürün manevî
kültürden daha hızlı değişmesi, kültürün iki öğesi arasındaki uyumsuzluğun
“kültürel boşluk” ya da “kültürel gecikme” niteliğiyle toplumsal sorunlara yol
açması olgusu yaygındır. Göç edenlerin daha çok maddî kültür yoluyla kentsel
bütünleşmeye başlaması öne çıkmaktadır. Toplumsal ve davranışsal bütünleşme ise
özellikle kadınlarda daha yavaş gözlenmektedir. Ancak gecekonduluların gelir
düzeyi düşük olduğu için bu kesimin isteklerini karşılamaları mümkün olmamakta,
bu nedenle de kültürel boşluk, anomik durum ile birlikte, kent kültürüne
yabancılaşmaya yol açmaktadır. Bu yabancılaşmayı, gelir dağılımındaki uçurum da
körüklemektedir. Ailelerin en büyük harcamaları gıdaya yapılmaktadır. İleriye
yönelik güvence kaynakları yoktur. Tasarruf olanakları azdır. Yine de, kentte
geçen yıllar, gecekondulu nüfusun örgütsüz marjinal işlerden, örgütlü sürekli
işlere geçmesine ve dolayısıyla güvencesinin de artmasına yol açmaktadır.
Ancak, sosyal hareketlilik düzeyi düşüktür. Bu süreçte aileler, sınırlı ölçüde
de olsa, eğitim, iş, meslek, vb. fırsatlarını yakalayabilmektedirler,
denilebilir.
Geleneksel köylü/kentli toplumdan modern toplum yapısına geçerken
geleneksel toplumda ülkülenen ortak öz benliğin ne durumda olduğunun toplum
kesimleri itibariyle araştırılmasına gerek vardır. Bu özellikle topluma istenen
değişime destek, kültürel özellikler kazandırmakla görevli eğitim sistemimiz ve
eğitimcilerimiz açısından önemlidir. Ancak böylelikle, eğitimin ortak hedefleri
gerçekleştirilirken, çeşitli grupların gereksinimlerine dönük program öğeleri
de ortak ya da özel programlarla tümleştirilerek eğitim programlarına esneklik
ve demokratiklik kazandırılabilir. Aynı zamanda kitle iletişim teknolojileriyle
yayılan tek tipleştirme akımı ile de mücadele yürütülebilir.
Eğitim süreci, kırdan göç ederken yitirilen saygınlığın (kökeninden
uzaklaşma, kimliğin yitirilmesi, gelenek ve törelerden uzaklaşma, kentte
bireyselleşme/yalnızlık duygusu) yeniden elde edilebilmesi için “iyi
konuşabilmek”, “ne zaman, nerede ve nasıl davranmak gerektiğine karar verebilmek”
vb. yetileri kazandırma bakımından önem taşımaktadır. Eğitime olumlu değer
atfeden ana-babalar, kendi acıları ve ezilmişliklerine ve içine
kapanmışlıklarına bakarak, çocuklarının kent ortamında “eziklik duymadan”
yaşamalarını sürdürebilecekleri bir silâh olarak eğitimi görmektedirler. Bazı
aileler bakımından ise, fırsatların var olması ya da olmamasına ek olarak,
çocukların önüne ailevi-kültürel engellerin konabilmesi, fırsat eşitsizliğini
daha da artırmaktadır. Başka bir deyişle, Türkiye’de eğitim ve iş-meslek
kazanımları ile yukarı doğru dikey hareketliliğin sağlandığı liyakate dayalı
yapı, toplumdaki farklı kültürel olgu ve katmanların etkilerine açıktır,
denebilir.
Buraya dek sunulan bilgiler ve kurulan ilişkilerden, kırsal kesimin ve
kentlerimizin neredeyse büyük bölümlerini oluşturan köylü kökenli nüfusun, 21.
yüzyıla ayak basarken, çağdaş dünyanın öteki ulusları ile yan yana ve gerekli
bilgi ve becerilerle donanık olarak yaşayabilme genel gücünü gösterebilmesi
için, gereksinim çözümlemesi de ayrıntılı olarak yapılabilir. Başka bir
deyişle, toplumsal/bireysel hedeflerin niceliği ve niteliği bu bağlamda ele
alınabilir. Toplumların gelecekte ulaşmayı umud ettikleri hedefleri, genellikle
üst düzey kurumsal örgütlerce saptanmaktadır. Daha ender olarak da, ülkelerin
karizmatik önderleri bu hedeflere işaret etmektedirler. Bu aşamada,
çağdaşlaşmayı öngören hedeflerin kimin tarafından belirlendiğinden çok,
önerilen hedeflerin ülke gerçekleriyle tutarlılığı, bağdaşıklığı ve
gerçekçiliği önem taşımaktadır.
Felsefe boyutunda modernizm-postmodernizm tartışmaları yapıladursun,
“küresel köy” kavramı çerçevesinde uluslararası toplumun temel niteliklerindeki
hızlı değişimler; ekonomik işletmelerin yönlendirmesi ve teknolojinin bunu
şiddetlendirmesiyle birlikte, toplumların geleceğini en çok yönlendiren eğitim
kurumlarını da etkisi altına almaya başlamıştır. İki binli yıllara geçiş
aşamasında yarışmacı, yenilikçi, yaratıcı, insan onuruna dayalı verimli,
ilkeli, erdemli ve dolayısıyla mutlu olmayı esas alan insan örneği nasıl
yetiştirilecektir? Bu sorunun gerektiği gibi yanıtlanmasına yönelik olarak
gerek iş çevreleri, gerekse üniversite çevreleri, sürekli biçimde yeni çözüm
yolları ve yaklaşımlar önermektedirler.
Daha 1979 yılında Venezuela Cumhurbaşkanı Luis Herrera Campins, Dr.
Luis Alberto Machado’yu, insanlık tarihinde ilk kez olmak üzere, Zekânın
Geliştirilmesinden Sorumlu Devlet Bakanı olarak atamıştır. Tüm çabalar, bilimin
demokratikleştirilmesine yöneliktir artık. Bu yolla barış, demokrasi ve
özgürlüklerin tüm dünyada egemen olabilmesi için, her bireyin zekâsının mümkün
olan en üst düzeyde geliştirilmesi, ulusal bir hedefe dönüştürülmeye
çalışılmıştır. Bireyler hangi yaş ve konumda olurlarsa olsunlar, “zekâları
geliştirilebilir” inancı hakimdir artık. Zira, gündemdeki konular değişir,
ancak sistemler kalır. İnsan zekâsı da, kaçınılmaz biçimde, bu değişikliklerin
üstesinden gelerek yaşamını sürdürebilecek bilgilenme, yorumlama, üst düzey
zihinsel değerlendirme, sonuçta anlamlandırma sistemini geliştirmek zorunda
kalacaktır (Machado 1997).
Dr. Abbot (1997), son on yıldır, İngiltere’de sürekli biçimde eğitim
sistemi reformundan söz edildiğini, ancak eğitimin yeniden tasarlanmasına
değinilmediğini belirtmektedir. Eğer İngiliz insanının yaratıcı, girişimci,
amaca yönelik, toplumsal sorumluluk üstlenmeye hazır ve işbirliği içinde
çalışma becerisini geliştirmesi isteniyorsa, eğitimin yeniden tasarlanmasının,
öncelikli bir ulusal hedef olarak düşünülmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Zira, artık insanlara ve toplumlarına üstünlük sağlayacak olan kaslar değil,
beyinlerdir.
İşte, bu kaygılarla yenilikleri
uygulamaya aktarma çabaları eşliğinde Abbot, Başbakan John Major’a bir mektup
yazmıştır. On sekiz maddede ve insan bilimlerini oluşturan dallarda disiplinler
arası bir yaklaşımla başta insan beyni olmak üzere, yeni bilimsel bulguların
ışığında eğitim için oluşturulması gereken çok boyutlu koşulları belirtmiştir.
Ona göre, “okullar, dinamik bir süreci başlatmalıdırlar; bu süreçte öğrenciler,
öğretmenlerine ve kurumlarına olan bağımlılıktan gittikçe sıyrılmalı; kendi
kendine öğrenmelerine yön verebilmeli, yaşıtlarıyla birlikte çalışabilmeli ve
geniş kaynaklarla öğrenme ortamlarını gerektiği gibi kullanabilmek için güvenin
aşılanması” sağlanmalıdır. Ancak çocukluk yaşlarından başlayarak “düşünme
bilgisi”, “öğrenme bilgisi”, “zihin/biliş bilgisi”nin nasıl geliştirileceğinin
ve öğrenmeyi hızlandırıcı bellek destekleme stratejilerinin nasıl
güçlendirileceğinin öğrenildiği ve çocukların bulundukları ortamlarda
yüreklendirildiği sürece geleceğin uyumlu, başarılı ve yaratıcı bireyleri
olmaları kendiliğinden sağlanabilecektir. Ayrıca, insan yaşamının belli
dönemlerinde gelişmeye açık belirli beceri yatkınlıkları görülmektedir. Gerekli
“fırsat pencereleri” açılarak bunlar ortaya çıkarılıp geliştirilmezse, daha
sonraki çabalarla kazanılmaları çok güç ve pahalı olabilmektedir. Bireylerin ve
toplumların gizilgüçlerinin bu yoldan daha fazla boşa harcanmaması
gerekmektedir.
Yine bu ortak dilek doğrultusunda, Rio de Janeiro’da 17-23 Ocak 1985
tarihlerinde düzenlenen İkinci Uluslararası Hızlandırıcı Öğrenme Sempozyumunun
sonuç bildirisinde yayınlanan, “İnsan Güçlerinin Gelişimi için Fırsat Eşitliği
Bildirisi”ne değinmek yerinde olacaktır (Rio de Janeiro Charter).
Bu bildirinin bitiş bölümünde şu anlatım yer almaktadır:
“Bu bilgiyi elde eden
eğitim sistemleri, yalnızca yerel değil ayrıca küresel çaptaki, zamanımızın
karmaşık sorunlarını her ülkenin çözmesine yardımcı olmak amacıyla, her bireyin
öğrenme yollarını öğrenmesine, çözümleyici ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmesine
yardımcı olmalıdırlar. Dünya barışı, her bireyin zihince, bedence ve
ruhça, bütün gücüyle gelişmesine
bağlıdır.”
Bildirinin 1. Maddesinde şöyle denilmektedir: “Her birey, kendini
gerçekleştirmenin bir öğesi olarak, kendi güçlerini geliştirme hakkına
sahiptir.” 2. Maddesinde ise şu vurgulama yapılmaktadır: “Bütün yaşam boyunca
eğitimin gerçek bir süreç olabilmesi için, araştırma ve eldeki teknolojilerden
sağlanan bilgiler, öğrenme yollarını öğrenme/öğrenme bilgisi, eleştirel ve
yaratıcı düşünme ve sorun çözme süreçlerine önem vererek, evde, okulda ve
yetişkinler için sürdürülen bütün eğitim etkinlikleri boyunca her bireye
sunulabilmelidir.”
ABD’de 1991 yılında hazırlanan Amerika 2000 raporunda, aşağıdaki altı
ulusal eğitim hedefi ileri sürülmüştür (COGITO).
1.
Tüm çocuklar, öğrenmeye hazır olarak okula başlayacaktır.
2.
Orta öğretimi (lise)
bitirenlerin oranı en azından %90 düzeyinde olacaktır.
3.
Amerikalı öğrenciler, İngilizce, matematik, fen, tarih ve coğrafya
başta olmak üzere en önemli konu alanlarında yeterlilik sergileyerek (kademe
sınavlarıyla) dört, sekiz ve on ikinci sınıfları bitirecekler ve Amerika’daki
her bir okul, çağdaş ekonomimizde sorumlu yurttaş, daha üst düzeyde öğrenici ve
verimli çalışma için hazırlanacak biçimde tüm öğrencilerin, zihinlerini
gerektiği gibi çalıştırmalarını sağlayacaktır.
4.
ABD yurttaşları, fen ve matematik başarısında dünyada birinci olacaklardır.
5.
Her bir Amerikalı yetişkin, okur-yazar olacak ve küresel ekonomide
yarışabilmesi için gerekli olan bilgi ve becerilerle donanık olacak ve
yurttaşlık hakları ile sorumluluklarını yerine getirecektir.
6.
Amerika’daki her bir okul uyuşturucular ve kargaşalardan arındırılacak
ve öğrenmeyi yüreklendirecek disiplinli bir ortamı sunacaktır.
Öte yandan, çağımızda eğitimin her kademesinde yaşama hazırlama
öğesinin önem kazandığı dikkate alındığında, eğitim hedefleriyle yalnızca
Eğitim Bakanlıklarının ilgilenmemeleri doğaldır. ABD Çalışma Bakanlığınca
hazırlanan “Gerekli Becerileri Elde Etme” odaklı raporda, çalışma yaşamının
okullardan beklentisi çerçevesinde aşağıdaki saptamalar yer almaktadır (The
Scan Report, 1991):
Bireyde Aranacak Temel Özelikler:
·
Temel beceriler – okuma, yazma, aritmetik ve matematik, konuşma ve
dinleme
·
Düşünme becerileri – yaratıcı düşünebilme, kararlar verebilme,
sorunlar çözebilme, zihin gözüyle eşyayı görebilme/canlandırabilme, öğrenme
yollarını öğrenebilme ve neden-sonuç ilişkisi kurabilme
·
Kişisel nitelikler – bireysel sorumluluk, özsaygı, toplumsal kaynaşma,
özyönetim ve kendi içinde bütüncüllük özeliklerini geliştirebilme
Bireyde Aranacak Yeterlikler:
·
Kaynaklar – zaman, para, gereçler, yer ve işgücünü yerli yerince kullanabilme
·
Kişilerarası (toplumsal) beceriler – takım çalışması
yapabilme, başkalarını öğretebilme/yetiştirebilme, müşterilere hizmet
sunabilme, önderlik yapabilme, görüşmeler yürütebilme, farklı kültürel
geçmişleri olan kişilerle gerektiği gibi çalışabilme,
·
Bilişim – veri elde edebilme ve değerlendirebilme, dosyalar oluşturabilme ve
saklayabilme, yorum yapabilme ve iletişimde yararlanabilme, bilgi işleme
amacıyla bilgisayarları kullanabilme
·
Sistemler – toplumsal, örgütsel ve teknolojik sistemleri anlayabilme, başarımı
(performansı) izleyebilme ve düzeltebilme,
sistemleri tasarlayabilme ya da iyileştirebilme
·
Teknoloji – donanım ve araçları seçebilme, belirli işler/işlemler için
teknolojiyi kullanabilme ve makine/donanımın bakımını bizzat yapabilme ve
tehlikelerinden sakınabilme.
Çalışma yaşamında yapılan gözlemlerin bir sonucu olan yukarıdaki
bireysel ve aranan niteliklerin saptanmasının ardında, 1980-90’lı yıllarda
dünyada meydana gelen gelişmeler yatmaktadır. Küresel rekabet, hızlı değişim,
teknoloji devrimi, yeni ekonomi dalları, sürekli ilerlemeye yönelik
beklentiler, dolayısıyla insan yetiştirme sisteminden olan talepler gittikçe
farklılaşmıştır. Kısacası, iş ve çalışmanın doğası artık değişmiştir. Baskett,
Dixon ve Chuchmuch (1994)’ın işaret ettiği gibi, özellikle yetişkinlerin
eğitiminde dikkat odağı, yetiştirme ve eğitim yöntemlerinden ayrılarak birer
sürekli öğrenici olarak yetişkinleri anlamaya yönelmiştir. Yönetici
yetiştirme işinde de odak, yeterlik geliştirmeden yönetmeyi öğrenmeye
geçmiştir. Artık temel ilke, “örgütün bizzat kendisinin öğrenmesi
gerektiği”dir. Çok daha ileriyi görebilen örgütlerde öğrenme, işin ta kendisi
olmuştur. Fortune 500’de sıralamaya giren General Electric, Motorola, Volvo ve
daha başka büyük şirketler, “öğrenen örgütler” olarak nitelenmişlerdir. Bunlar,
çalışanlarını “sürekli öğrenenler” olmaları yönünde güdülendirmektedirler. Bu
çerçevede, her bir çalışanın, gittikçe daha büyük ölçekte kendi öğrenmelerinde
özyönetimli olması ve kendi kendilerine öğrenmeleri için almaya hazır bir
ruhsal yapıda olması beklenmektedir. Bu talepler karşısında, öğrenme yollarını
öğrenmede işe koşulacak becerilere gerek duyulmaktadır. Öte yandan
yöneticilerden, öğrenen yetiştirici olmaları yanında gözetmen olmaları da
beklenmektedir. Kıdemli çalışanların
ise, kendi örgütlerini, ürünleri ya da hizmetleri sürekli biçimde iyileştirmeye
yöneltecek sürekli öğrenen sistemlere dönüştürmeleri için destek ve birikim
odakları olmaları beklenmektedir.
ABD’deki bu yeni yurttaş
örneğini oluşturma arayışlarından, Japonya’da 1985 yılında Japon Ulusal Eğitim
Reformu Kurulu’nun sekiz temel ilkesine geçmek, bir değerlendirme olanağını
sağlayacaktır (Kobayashi).
1.
Bireye daha çok saygı; temel yapı taşlarına odaklanma
2.
Yaratıcılığın (düşünme ve kendini ifade gücünün) aşılanması
3.
Öncelikle eğitimde seçme fırsatlarının yaygınlaştırılması
4.
Eğitim ortamlarının insancıllaştırılması
5.
Yaşam boyu öğrenme sistemine geçiş
6.
Uluslararası alanda yer alma çabalarının harcanmasına katılım
7.
Bilgi çağının gereklerinin yerine getirilmesi.
Ardından, 1987 yılında üç temel hedef saptanmıştır:
1.
Açık ve üretken yürek ve zihinlerin, güçlü bedenlerin ve zengin
yaratıcı ruhların beslenmesi
2.
Özgür ve kendi geleceğini kendisi belirleyen ruhların ve toplum
çıkarını gözeten kişilik özünün geliştirilmesi
3.
Japonların, uluslararası toplumun bir üyesi olarak yaşamını
sürdürebilecek biçimde kültürlenmesi.
Japon eğitim hedefleri arasında, kişinin gelişimi ve her etkinlikte
bedensel ve bilişsel bütünlüğün gerçekleştirilebilmesi göz önünde
bulundurulmaktadır. Bir yandan dolaşım, solunum, yürüme, vb. fiziksel
işlevlerin yetkinliği, öte yandan da öğrenme, öykünme, düşünme, inanma, zevk
alma, üzüntü duyma, vb. beyin işlevlerindeki farkındalık boyutlarının bir bütünsellik
içinde gelişimini sürdürmesi öngörülmektedir. Ancak bu boyutlardaki gelişkin
bireyin, kendisi ve toplumunun geleceğine ilişkin tasarımlar yaparak
uluslararası düzlemde varlığını sürdürebileceği kabul edilmektedir.
Buraya dek yapılan saptamalardan, Batılı sanayileşmiş toplumların,
gerçekten bilgiyi üretme ve tüketme süreçlerinde hızla ilerlemeyi hedefleyen
yeni yeni arayışlar içinde oldukları
anlaşılmaktadır. Artık sıra, iki binli yılların eşiğindeki Türkiye ve
stratejilerinin, yukarıda betimlenmeye çalışılan ve eğitime ağırlıklı olarak
gereksinim duyan yurttaşlar kesiminin kendisi için ortaya konulan hedeflere
gelmiştir.
7. Beş Yıllık Kalkınma Planı (DPT 1995) hazırlanırken, yeni bir
yüzyılın eşiğinde “Türk insanı hangi temel niteliklerle donanık olmalıdır?”
sorusunun yanıtı da aranmış ve Türk insanının kazanması gereken nitelikler
şöyle sıralanmıştır;
1.
laik,
2.
evrensel,
3.
cumhuriyetçi,
4.
ulusal kültürü geliştirici,
5.
düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş,
6.
yeni fikirlere açık,
7.
kişisel sorumluluk duygusu gelişmiş ve
8.
bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek.
Kalkınma Planında yer alan ve “millî hedefler” diye tanımlanabilecek bu
saptama, ülkemizde bir gereksinim çözümlemesi yapıldıktan sonra TBMM tarafından
onaylanarak kamuoyuna maledilmişse, o zaman akla şu soruların takılması çok
olağandır:
·
Türk insanı yeterince laik değil midir? Ya da laik olmayanlar var
mıdır?
·
Yerel ve ulusal nitelikleri yeterince özümsemeyi ve yansıtmayı başarabildik
mi ki, evrensel (gerçekte küresel olmalıydı!) olabilelim?.. Ancak, bu soru
tersinden yanıtlansa belki daha isabetli olacak: Küreselleşme politikaları ve
etkileri altında, Türk insanı ulusal değerleri ve yargılarını özgünleştirerek
daha da geliştirebilecek midir? Nasıl?
·
Cumhuriyetçilik yeterince özümsenmedi ya da benimsetilmedi mi? Yoksa
Cumhuriyete yönelik tehditler ürkütücü boyutlarda şiddetlendi mi? Demokratiklik
bağlamında bu tehditleri nitelik değişikliğine uğratarak
yönlendirmek/etkisizleştirmek sözkonusu olamaz mı?
·
Holywood kültürü tüm Küremizi kasıp kavurmaktadır. Ulusal kültürümüzün
tehdit altında olduğu gerçeğini insanlarımıza hangi yollardan hissettirerek
önlemlerin alınmasını sağlayacağız?
·
Algılama, her canlının kendi kapasitelerinde çevresine tepki olarak
gerçekleştirdiği bir edimdir. Bu nitelik bir yana, düşünme ve problem çözme
yetilerinin gelişebilmesi için bireylerin hangi toplumsal ortamlar ve eğitim
durumlarında yaşantı geçirmesi gerekmektedir? Şimdiye dek bu temel bilişsel
süreçlerde istenilen düzeylere (çözümleme, bireştirme, değerlendirme, eleştirel
ve yaratıcı düşünme, vb.) yeterince çıkılamadı mı?
·
Yeni fikirlere açıklık eğer özlenen bir nitelikse, toplumun demokratik
örüntüsünün yaygınlaştırılması için ne gibi çabalar harcanmaktadır?
·
Kişisel sorumluluk yalnız başına bir anlam taşıyabilir mi? Onun
tamamlayıcısı olan, edinilen hakkın savunulması ilkesinden haberdar edilmesi,
bireylerin sorumluluk üstlenmeye yönelik güdülenmelerini artırmaz mı?
·
Bilim ve teknoloji üretimi, bilgi kaynaklarına erişim olanağı ve
becerilerini sunma ve geliştirme süreçlerinin yetkince kullanılması ve yukarıda
değinilen maddelerin önkoşul olarak yerine getirilmesinden sonra ancak
sözkonusu olmaz mı? Bilim ve teknoloji üretimi aşamasına gelindiğinde, bireysel
beceriler doruğuna ulaşmış olmaz mı?..
Bu noktada, nitelikleri farklı olmakla birlikte, sürekli göç halindeki
Türk insanının bilişsel ve duyuşsal güçleri açısından gelişmişlik düzeyi ve
kendisinin içinde yaşayageldiği yoksunluk koşulları dikkate alındığında,
yukarıda sıralanan Kalkınma Planı hedeflerinin gerçekte özlenen, ancak bir
bakıma da, neredeyse kolay kolay erişilemeyecek bir yerlerde asılı durdukları
imgelemi insanın beyninde doğmaktadır.
Öncelikle Amerikan ya da Japon insanının özlenen nitelikleri arasında
yer alan, bireyin içsel/bilişsel/duyuşsal değerleri ile bütünlenen bedensel
varlığının daha da geliştirilmesi ve ancak ondan sonra yurdunun sağlıklı,
çalışan ve çıkarlarını koruyan bireyi olması özlemi, Türk Kalkınma Planı
hedeflerinden oldukça farklılık göstermektedir. Amerikan ve Japon insanının
uluslararası kültürlerle yan yana yaşayabilme gücünün vurgulanması ile Türk
insanının evrensel oluşu arasında, hedef tanımlaması açısından derece farkı
gözlenmektedir. Batı kültürleri, bulundukları konuma göre ne istediklerini iyi
çözümleyerek hedeflerini saptarken,
Türk Kalkınma Planı ve dolayısıyla özlenen Türk insanı niteliklerinin
belirlenmesinde “genellik ve belirsizlik” öğeleri hakim görünmektedir.
Eğitim sistemimizin çıktısı/ürünü olan Türk insanının, bugünkü
niteliklerindeki karmaşıklığa hangi süreçler ve etkilenmeler sonucunda geldiği
sorusunun yanıtlanması çok önemlidir. Özellikle planlı kalkınma döneminde
eğitime ilişkin nicel ve nitel hedefler ile uygulama kopukluğu bir türlü
giderilememiştir. Yine, Millî Eğitim Şuralarının kararları, yalnızca kitaplarda
yerlerini almış, yaşama geçirilememiştir. En önemli öğe olan öğretmen
yetiştirme düzenimiz, özlenen düzeye çıkarılamamış; tam aksine, öğretmen
okulları başta olmak üzere, en önemli kurumlar ortadan kaldırılarak, hızlı
öğretmen yetiştirme fabrikalarının oluşumuna gerekçeler hazırlanmıştır.
Öğretmen ihtiyaçları analizi, dal, yöre ve kesimlerin özel ihtiyaçları
açısından ciddî olarak yapılmadığından,
günlük politikalar çerçevesinde, yeterli süredeki ve uygulamalı eğitimle
kazanılmış “öğretmenlikte yetişmişlik (pedagojik formasyon) belgesi” bulunmayan
her meslek dalından on binlerce aday öğretmen eğitim sistemine alınmaya devam
etmektedir. Yalnızca ücret değil, yönetimlerin bu tutumuyla öğretmenlerin
toplumsal saygınlığı, en alt düzeylere düşmüş bir “öğretmen” imajı ile
özdeşleşir olmuştur. Gerek meslekî doyum, gerekse yaşama olanakları açısından
yoksunluklar içinde boğuşan öğretmen kitlesi, Türk toplumunun gelecekteki
hedeflerine bireyler ölçeğinde ulaşılması yönünde çalışmak bir yana, toplumsal
değişim aşamaları ve onların önemlerinin bilincinde midir?.. Meslekî gelişimi
ve özyönelimlerini tamamlayabilmesi için gerekli olanaklarla donanık mıdır?
Yarı tarım, yarı sanayileşme aşamasındaki ülkemiz öğretmeni, Batı kültürlerinin
yakalamaya/gerçekleştirmeye çalıştıkları “bilgi toplumu” niteliklerini nasıl
edinecek ve yeni nesil Türk insanına edinilmesinde nasıl rehberlik edecektir?..
Bütün bu soruların yanıtlarının olumlu yönde verilebilmesi için,
öğretmen davranışlarının nasıl olması gerektiği konusunda son beklentiler
araştırılmıştır. Çalışmalarda şu niteliklere işaret edilmektedir (COGITO):
1.
“Niçin” ve “nasıl”ın yanıtlarını gerektiren soruların sorulması
2.
Üstbiliş (düşünme süreçlerine ilişkin düşünme)in vurgulanması
·
özel sorun çözme stratejilerinin belirlenmesi
·
bu stratejiler hakkında öğrencilerle birlikte derin düşünme anlarının
yaşanması
·
bu stratejilerin öğrencilerce belli bir çerçevede kullanılmasına fırsat
tanınması
3.
Tartışmalar sırasında, benimseyici/sevecen bir ton hakimiyeti kurarak
sınıfta düşünme için uygun bir havanın oluşturulması
4.
Öğrencilere, düşünme ve yanıt verme süresi tanıma
5.
Sorulara çok seçenekli yanıtların verilmesinin yüreklendirilmesi
6.
Özel verilerden genel ilkelere götürücü tümevarım düşünme yönteminin
işe koşulmasının yüreklendirilmesi
7.
Öğrencilere özetlerin sunulması
8.
Öğrenme için farklı yollar/biçemler/aygıtların işe koşulması
9.
Öğrencilerin, önemli düşünceleri ayrıntısıyla işleme ve ayıklamaları,
ayrıca onları daha da anlaşılır kılmaları için onlardan beklenti içinde
olunması/bu beklentinin farkında olmalarının sağlanması
10.
Tüm öğrencilerin, kendi bilişsel işlevselliğini geliştirebileceği
konusunda beklentilerin oluşturulması.
Türkiye’nin hedefleri gözden
geçirilirken, bunun Türk insanına gerçekçi yansıtılışı öncelik taşımalıdır.
Bunu aktaracak ve gerekli donanımı sağlayacak olan öğretmen olduğuna göre,
öğretmen yetiştirme, hizmet öncesi ve hizmet içi aşamaları, bir millî proje
olarak ele alınmalıdır.
Türk öğretmeninin bu ve benzeri üstbiliş stratejilerini de kapsayan
meslekte yeterlilik ve yetkinliğe erişebilmesi için, öğretmen yetiştirme
düzenimizin sil baştan ele alınıp biçimlendirilmesi artık bir ulusal hedef
olmalıdır. Zira, “bilgi çağı” adındaki alize rüzgarlarının tek yanlı olarak
etkisi altında kalınmaması için dünya çapında gözlenen gelişmelerin gözler
önüne serilmesinde ve Türkiye açısından çözümlenmesinde yarar vardır. Öncelikle
öğretmen kitlesinin bu gelişmelerden haberdar olması ise bir zorunluluktur. Bir
Türk insanı gözüyle bu gelişmeleri ele almaya çalışmanın tam da sırasıdır.
Bilgi, bireyin öncelikle dış dünyasındaki nesnelere ve ardından da iç
dünyasındaki süreçlerle ilgili izlenimleri olarak tarih boyunca niteliksel
değişiklik geçiregelmiştir.
Bu anlamda bireyin ve toplumun bilgiyi edinimdeki konumu, öznel yönüyle
belirlenmiştir. Aydınlanma Çağı öncesine dek bilgi, bireyin ve toplumun
Tanrısal ve dogmatik bilgilerle denetim altında tutulması işlevine sahipken,
özellikle sanayileşme sonrasında bilginin niteliğindeki değişimle birlikte,
yaratımı ve yaratım süreçlerindeki çok yönlülük, “bilginin meta haline
dönüşümü” aşamalarına yol açmıştır.
Yerellikten “küreselliğe” geçiş sürecinin hızlanmasıyla birlikte bilgi
kaynakları ile bilgiden yararlanılarak bilgiyi tüketecek kitlelere erişimde
yeni yeni iletişim araçları ya da ortamlarının gelişmesi, gerek bilgiyi
sunanların beklenti ve etkinliklerinin niteliklerinde ve gerekse bilgiyi
edinenlerin onu tüketme biçimleri ve karşılığında ödediği bedellerde hızlı
değişimlere yol açmıştır.
Önceki yüzyıllarda yöneten erkin, toplumları asker ya da silahla,
bunlara ek olarak, ticaret ya da parayla denetim altında tutarak belirli
yönlerde gelişmeye olanak hazırlarken, özellikle 1973 yılındaki petrol
bunalımından sonra, büyük tekellerin ağır sanayi sektörlerindeki
etkililiklerinin yitirilmesinin ardından, bilgi teknolojisi ve dağıtımı
ağlarını kurarak, bu yöndeki denetim sistemlerini oluşturmaya başladıkları
gözlenmektedir.
Gelişmiş ülkelerden geri kalmış ya da gelişmekte olan ülkelere yapılan
her türlü teknoloji aktarımı ile birlikte kültür ya da bilgi aktarımı da
gerçekleştirilmektedir. Ancak, gelişmiş ülkelerdeki bilimsel buluşlar ve
onların teknolojik uygulamaları aracılığıyla ürünler olarak toplumlarına
yansıması arasında, üreten-tüketen dengesi kurulmaktadır. Bu nedenle, gelişmiş
ülkelerde bilimsel-teknolojik ilerleme ile toplumsal-kültürel gelişmişlik
düzeyleri arasında çarpıcı farklılıklar oluşmazken, bu teknolojileri ithal eden
ülkelerde teknolojik ürünler toplumdan ayrı ve üst bir konuma
yerleştirilmektedir. Sonuçta, bu özellikleri taşıyan ülkelerde toplumsal
gelişmeyle teknolojik uygulamalar arasındaki kopukluk giderilememektedir.
Ancak, gerek gelişmiş gerekse gelişmekte olan toplumlarda teknolojik
uygulamaların ortak sonuçları da gözlenmektedir. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki
alıcı kitleler en son gelişkin araçları satın alırken, ellerindekileri alt
düzeydeki kitlelere doğru aktarmaktadırlar. Böylece, teknolojik araç-gereçlerin
toplumsal katmanlar arasında, üstten aşağıya doğru yayılması süreci uzun
süreler alabilmektedir. Bu süreç, gelişmiş ülkelerde çok hızlı biçimde, bazen
bir yılı aşmayan dönemlerde gerçekleşirken, Türkiye gibi ülkelerde daha uzun
bir süreyi kapsayabilmektedir.
Büyük şirketlerdeki dev bilgisayar merkezlerinden evlerdeki kişisel
bilgisayarlara doğru geçiş hızlandıkça ve her geçen günle birlikte bilgisayar
yongalarındaki güç ve hız artışı sağlandıkça, telefon, faks, modem, radyo ve
hatta televizyon işlevleriyle tümleşik sistemlere doğru geçiş de böylece
sağlanmaktadır. Önceleri askeri güvenlik sistemleriyle başlayan özel hatlar
aracılığıyla güvenli iletişim çabaları, günümüzde tüm kamu ve özel kesim kuruluşlarının,
toplumsal ve hatta uluslararası düzeyde bilgi isteminde bulunanlara bilgi
kaynaklarını belli koşullar çerçevesinde sunmaktadır.
ABD ve Kanada’da son zamanlarda gözlenen gelişmelerden anlaşıldığı
kadarıyla, özellikle bilginin yazılımlar aracılığıyla ve üniversite
yerleşkelerinde kurulan ağ merkezleri üzerinden, başta öğrenci kitleleri olmak
üzere, tüm bilgi tüketicilerine önceleri ücretsiz, ancak kısa zaman
dilimlerinden sonra ücret karşılığında kullanıma sokulması gündeme gelmektedir.
Bu süreçte dikkati çeken can alıcı konulardan biri de, bilgiyi üreten ve
yazılımlara aktaran uzmanların ya da üniversite öğretim üyelerinin, yüz yüze
eğitim için kendilerine artık ihtiyaç duyulmadığı gerekçesiyle “Sanal
Üniversite” çerçevesinde işlerine ya da sözleşmelerine son verilebilmesi
sorunudur. Böylece, doktoralı ve piyasada işsiz gezen kişilerin, çok düşük
ücretlerle yeni yazılım projelerinde çalıştırılmaları ve belirli şirketlerin,
kazanç oranlarını kat kat artırarak, nihai anlamda bilgi teknolojilerini egemenlikleri
altında tutma çabaları dikkat çekicidir (Noble 1997).
Başta ABD ve Kanada olmak üzere, Japonya ve Avrupa ülkelerinde
oluşturulan bilgi ağları ile tek yanlı bilgi akışı sonucunda, yayılmacı bir
kültür emperyalizmi tehlikesi giderek artmaktadır. Ulusal değerler, ölçütler,
tutumlar, vb. ortak normlar, anılan bilgi kaynaklarının etkisi altında aşınmaya
başlamaktadır. Özenti, tüketim, taklit gibi eğilimlerde tırmanma başlamakta,
böylece yeni yeni ticarî yayılmacılık anlayışları hızla hedeflerine ulaşmaktadır.
Tüm bu gelişmelerden olumlu yönde yararlanmak durumunda olan bireyler
ya da kurumlar yok mudur? Başta Milli Eğitim Bakanlığı olmak üzere, özel ticarî
ve eğitim kurumları, kendi amaçları doğrultusunda teknolojik yatırımlara
giderek bilgi kaynaklarına erişimi sağlamaya çalışmaktadırlar. Ne var ki,
özellikle Milli Eğitim Bakanlığına bağlı kurumlarda yapılan girişimlerden
şimdiye dek beklenen olumlu sonuçlara ulaşıldığı söylenemez. Özellikle
öğretmenlerin bilgisayar ve benzeri eğitim teknolojilerini kapsayan ve “bilgi
toplumu”na yönelik yolculukta yer alan gelişmelere karşı nasıl bir tutum
takındıkları sorusunun yanıtlanması önem taşımaktadır.
Bu ve benzeri sorulara öğretmen kitlesinin vereceği yanıtların
saptanabilmesi amacıyla, araştırmacı tarafından, Ankara’daki 128 ve
Karabük’teki 304 olmak üzere, toplam 432 öğretmene 8 soruluk bir anket
sunulmuştur:
Anketin
birinci maddesinde yer alan, “Bilgi Çağı” mı, yoksa “Bilgi Toplumu”
kavramını mı daha anlamlı buluyorsunuz? sorusuna verilen yanıtlara
bakıldığında, Ankara’daki öğretmenlerin % 21,5’i ve Karabük öğretmenlerinin de
% 21,6’sı Bilgi Çağı seçeneğini işaretlerken, bu öğretmenler sırasıyla % 78,5 ve
% 78,4 oranlarında Bilgi Toplumu seçeneğini işaretlemişlerdir. Sonuçta,
ağırlıklı olarak “Bilgi Toplumu” kavramının daha anlamlı bulunduğu dile
getirilmiştir.
|
|
Ankara (%) |
Karabük (%) |
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
Soru
|
Az |
Orta |
Çok |
Az |
Orta |
Çok |
|
|
|
|
||||||
|
2 |
15 |
69.1 |
15.9 |
17.6 |
64.7 |
17.7 |
|
|
|
|
||||||
|
3 |
88.5 |
10.4 |
1.1
|
73.5 |
24.8 |
1.7 |
|
|
|
|
||||||
|
4 |
29.4 |
23.9 |
46.7 |
27.6 |
35.6 |
36.8 |
|
|
|
|
||||||
|
5 |
88.3 |
11.7 |
0 |
75.4 |
23.5 |
1.1 |
|
|
|
|
||||||
|
6 |
76.1 |
19 |
4.9 |
64.9 |
29.7 |
5.4 |
|
|
|
|
||||||
|
7 |
32.5 |
59.1 |
8.4 |
34.9 |
56.6 |
8.5 |
|
|
|
|
||||||
|
8 |
(Alt)
6.7 |
(Orta)
31.1 |
(Üst)
62.2 |
(Alt) 5.4 |
(Orta)
25.7 |
(Üst)
68.9 |
|
|
|
|
||||||
- Öğretmen
olarak bu kavramların içerdiği niteliği kendinizde ne kadar taşıyorsunuz? sorusuna
verilen yanıtlar ORTA düzeyde olmak üzere, Ankara’da % 69.1 iken, Karabük’te %
64.7 olmuş ve iki kesim arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir.
Üçüncü maddede yöneltilen;
- Okulunuzda Bilgi Çağı/Bilgi Toplumunu yansıtacak
araç-gereç/donanımının bulunduğuna ya da eğitim durumlarında/sınıf ortamlarında
işe koşulduğuna inanıyor musunuz? sorusuna verilen yanıtların Ankara’da
%88.5’i AZ ve % 10.4’ü ORTA iken, Karabük’te % 73.5’i AZ ve % 24.8’i de ORTA
düzeyde olmuş, ancak her iki düzeyde verilen yanıtlar arasında anlamlı
farklılıklar gözlenmiştir. Buna göre, kentsel kesim öğretmenleri Bilgi Toplumunun
gerektirdiği sınıf içi araç-gereç/donanımın işe koşulmasına AZ düzeyinde daha
çarpıcı bir vurgulama yaparken, kırsal kesim öğretmenleri ORTA düzeyde daha
vurgulayıcı
olmuşlardır.
Dördüncü maddede yöneltilen;
- Öğretmen
olarak, Türk toplumunun her geçen gün Bilgi Çağı/Bilgi Toplumuna doğru geçiş
yaptıkça, yaşamsal gereksinimlerinizin de o oranda giderilebileceğine inanıyor
musunuz? sorusuna verilen yanıtların Ankara’da % 46.7 düzeyinde ÇOK ve % 29.4
düzeyinde de AZ nitelemeleriyle verildiği, buna karşılık, Karabük’te % 35.6
düzeyinde ORTA ve % 27.6 düzeyinde AZ tercihlerinin yapıldığı gözlenmektedir.
Bu düzeyler arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Ancak, Ankara’daki
öğretmenlerce gereksinimlerin karşılanması umudu ÇOK nitelemesiyle dile
getirilirken, Karabük’teki öğretmenlerce ORTA düzeyde bu beklenti sergilenmekte
ve görüşler arasındaki anlamlı fark, ÇOK düzeyinde belirmektedir. Bir başka
deyişle, kentsel kesim öğretmenleri, Bilgi Toplumuna geçiş yapıldıkça büyük
oranda (% 46.7) umut yeşertirken, kırsal kesim öğretmenleri, Bilgi Toplumundan
üst (% 36.8) ve orta (% 35.6) düzeyde bu umudu dile getirmektedirler,
denebilir.
Beşinci maddede yöneltilen;
- Milli
Eğitim Bakanlığının, öğretmenlerin Bilgi Çağı/Bilgi Toplumuna geçişte üstlerine
düşen eğitimsel katkıyı yapabilmeleri açısından gereksinim duydukları meslek
içi yetiştirme olanaklarını sunduğuna inanıyor musunuz? sorusuna verilen
yanıtlar Ankara’lı öğretmenlerce AZ düzeyinde ve % 88.3 oranında iken, Karabük’lü öğretmenlerde bu oran %
75.4'tür. Yine, Karabük’lü öğretmenlerin % 23.5’i görece daha iyi bir oranla
ORTA düzeyde meslek içi eğitim fırsatlarından yararlanma olanağını bulduklarını
dile getirmektedirler. Gerek AZ ve gerekse ORTA düzeyde olmak üzere, kırsal
kesim öğretmenleri, kentsel kesim öğretmenlerinden daha olumlu bir bakış
açısıyla hizmet içi eğitim olanaklarını değerlendirmektedirler, denebilir.
Altıncı maddede yer alan;
- Bireysel
ve toplumsal çerçevede Bilgi Çağı/Bilgi Toplumuna doğru geçiş çabalarında,
Demokratik Eğitimin önkoşullarının da umulan düzeyde gerçekleştirilmekte
olduğuna inanıyor musunuz? sorusuna kentselde % 76.1 ve kırsalda % 64.9
oranlarıyla ve aralarında anlamlı bir farkın bulunmasıyla birlikte AZ
nitelemesiyle yanıt verilirken, bu yanıt kentselde %19 ve kırsalda % 29.7
oranlarıyla ORTA nitelemesiyle ve yine aralarında anlamlı bir farkla birlikte
gözlenmektedir. Sonuçta, kırsal kesim öğretmenleri, her iki nitelemede de,
kentsel kesim öğretmenlerine göre anlamlı derecede farklılık göstererek,
demokratik bir eğitimin gerçekleştirilmekte olduğu konusunda iyimserdirler.
Yedinci maddede yer alan;
- Bir Bilgi Çağı/Bilgi Toplumu bireyi olabilmenin önkoşullarını kendi
kendinize yaratma olanaklarına sahip misiniz? sorusuna, her iki kesim
öğretmenleri, aralarında anlamlı bir farklılık oluşturmayacak oranlarla ORTA
düzeyde (% 59.1-56.6) ve ardından da AZ düzeyde (% 32.5-34.9) yanıt vererek,
kendilerince umdukları koşulları yaratma gücünde görebilmektedirler.
Sekizinci maddede yer alan;
- Bilgi Çağı/Bilgi Toplumunun gereklerini günümüzde toplumun hangi
sosyo-ekonomik düzeyindeki bireyleri yerine getirebilmektedir?
sorusuna, aralarında anlamlı bir fark olmamak üzere, gerek kentsel ve
gerekse kırsal kesim öğretmenleri, % 62.2-68.9 oranında ÜST ve % 31.1-25.7
oranında ORTA sosyo-ekonomik düzeydeki bireylerin Bilgi Toplumuna geçişte
üstünlüklere sahip olduklarını vurgulamaktadırlar. Öğretmen kitlesinin
geneldeki gelir düzeyi, sosyo-ekonomik düzeyin alt bölümlerinde yer aldığına
göre, bu demektir ki, Bilgi Toplumu olmanın gereklerini yerine getirmede
öğretmenlerimiz yeterli olanaklara sahip değildirler.
Yukarıdaki
bulgulardan hareketle, Bilgi Toplumu kavramını tercih eden öğretmen kitlesinin
günümüzde eğitim sistemiyle olan ilişkisinde şu yargılarını dile getirdiği
saptanmaktadır:
a. Bilgi Toplumu bireyi olmanın niteliklerini ağırlıklı olarak ORTA
düzeyde;
b. Bilgi Toplumu olabilmek için gerekli araç-gereçlerin sınıflarda AZ
ya da YETERSİZ düzeyde;
c. Bilgi Toplumuna geçişte bireysel gereksinimlerinin karşılanmasının,
aralarında çarpıcı farklılıklar olmamakla birlikte, sırasıyla ÇOK, ORTA ve AZ
düzeyde;
d. Milli Eğitim Bakanlığının kendilerine sunduğu meslek içi eğitim
olanaklarının AZ düzeyde;
e. Bilgi Toplumuna geçişte demokratik eğitimin önkoşullarının yerine
getirilmesinin AZ düzeyde;
f. Bilgi Toplumu bireyi olabilmenin önkoşulları sırasıyla ORTA ve AZ düzeyde gerçekleşmekte ve
g. Bilgi Toplumu olmanın gerekleri, ÜST sosyo-ekonomik düzeydeki
bireylerce yerine getirilebilmektedir.
Yukarıdaki bölümlerde ileri sürülen bulgular ışığında, Bilgi Toplumu
Nedir? sorusuna verilecek yanıt, daha da anlamlı olmaktadır. Sanayileşmiş
Batı toplumlarında, nesneye ilişkin somut bilgilerden yeni bilgilerin
üretilmesi süreçlerinden, günümüz gereksinimleri açısından yararlanma sözkonusu
olmaktadır. Oysa toplumumuzun bireylerini yetiştiren, biçimlendiren
öğretmenlerimiz açısından ülkemizdeki gerçeklik hiç de “Bilgi Toplumu”nda
olması gerekenlerle bağdaşmamaktadır. Toplumun ÜST sosyo-ekonomik kesimlerinden
bireyler bilgi kaynaklarına erişim için gerekli olanaklara sahipken,
öğretmenlerimizin bu olanaklardan yoksun kalması nasıl açıklanabilir?..
Gereksinim analizi yapıldığında, Bilgi Toplumu üyesi bireyin; ekonomik olarak
gelişmiş bir ailede yetişmesi, eğitim teknolojileriyle donatılmış sınıf ya da
toplumsal ortamlarda eğitimini sürdürmesi, bu ortamlardaki bireyler arası
ilişkilerde demokratik tutumların ağırlık kazanması ve tüm bu süreçlerde
öğrenci odaklı etkinliklerin yürütülmesinde yetkin olanaklarla donatılmış
öğretmen rehberliğinin gerekliliği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.
Öyleyse, gelişme gereksinimi duyan ve bu doğrultuda bilgi üreten birey
ve kurumlara erişmede gerekli iletişim araçlarının sağlandığı, bunun için kamu
ve özel sektörler tarafından gerekli yatırımların yapıldığı, demokratik
tutumların yaygınlaştığı ve bunun sonucunda bireylerin kendilerini en üst
düzeyde gerçekleştirme olanaklarını bulduğu bir toplum, bilgiyi
kullanabilen, sorun çözebilen, kendi geleceğiyle ilgili kararları verebilen,
toplumsal ölçekte düşünen, paylaşımcı toplum nitelemesini taşıyabilir.
Ancak bu niteliklerdeki bir toplum, kendisini ve doğal çevresini geliştirici,
kaynaklarını yenileyici ve başka toplumların da kendi nitelikleriyle
donatılmasına yardımcı olma konumuna geçebilir. Bütün bunların yapılabilmesi
için, öncelikle Türk toplumunun gelişmesine yön veren – MEB - kurumlar ve bu
arada planlama örgütünün – DPT – hedeflerini yeniden gözden geçirerek, gerek
Türk toplumuna özgü gelişme eğilimleri ve gerekse yerküremizde olup bitenlerin
gözönünde bulundurularak gelişim stratejilerinin aşamalı olarak geliştirilmesi
kaçınılmaz görünmektedir. Batılı ülkelerin kültürleriyle Türk toplumunun
kültürü arasındaki niteliksel farkın kısa sürelerde giderilebilmesi için, gerek
örgün eğitim gerekse yaygın eğitim kurumlarının, bilimsel bulgular ışığında en
ileri ve hızlandırılmış öğrenme-öğretme teknolojileri, ortamları ve
stratejileri (Gümüş, 1997) işe koşmaları büyük bir önem taşımaktadır.
İşte, Türk öğretmeninin tepkileri, dünyasını algılama düzeyi ve en
önemlisi de, “Bilgi Toplumu” olgusundan dile getirdiği beklentisi ortadadır.
Küreselleşme, post-modernizm ve bu doğrultuda bilgi bombardımanı gerçekleştiren
medya ve onları besleyen büyük şirketlerin çıkar ilişkileri ile üretilen
haberler, Türk öğretmeninin dünyayı algılama biçimi ve yönü düşündürücüdür.
İçinde yaşadığı gerçekliği algılaması dahî değişebilmektedir. Millî Eğitim
Bakanlığının, alacağı her türlü önlemle ulusal hedefler doğrultusunda öncelikle
öğretmen kitlesini, ardından da onlar aracılığıyla öğrenci ve yetişkinler
kitlesini geleceğe hazırlama işlevinin bilincinde olması ve gerekli olanaklarla
donatılması, öncelikli gereksinimimizdir.
Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin dramı bu aşamada iken,
yerküremizin öteki toplumlarında durum elbette ki çok farklı değildir. Tüm
insanlık, içinde yaşadığı doğal koşulların artık ciddî biçimde farkında olma ve
yaşamı yeniden biçimlendirme yükümlülüğündedir. Yeni nesilleri yetiştirecek tüm
ülkelerin öğretmenleri, bilim insanları, sanatçıları, düşünürleri, filozofları,
sade yurttaşları toplumsal düzeyde bütüncül yaşamın bilincinde olma
aşamasına varmak durumundadır. Nitekim, bu doğrultuda etkinlik gösteren onurlu
insanların sayısı hiç de azımsanacak gibi değildir.
1992 yılında, 1600’ün üzerinde ve bunlardan çoğu Nobel ödülü almış
bilim adamının İnsanlığa Uyarı başlığıyla hazırladığı rapora göz
atıldığında, toplumsal ve bireysel değişimin ivme ve yönü ile bireyin, iletişim
çağının açmazında hangi sorunsallarla karşı karşıya kaldığını anlamak
olanaklıdır (Elgin ve LeDrew, 1997).
Geleneksel
Tutum ve Nitelikler
|
Özlenen
Değişimler
|
|
Odak noktası, bireysel özerklik ve hareketlilikte düğümlenmektedir. |
Odak noktasını, bireysel gelişme ve toplum oluşturmaktadır. |
|
Birey, bedeniyle nitelenmekte; kesinlikle ayrışmış ve tek başınadır. |
Birey, hem özgün hem de büyük evrenin ayrılmaz bir parçasıdır.
Varlığımız, fiziksel varoluşumuzla sınırlı değildir. |
|
Yaşayan canlılar olarak bizler için, kendi ilerlememiz için cansız
maddî kaynakları kullanmamız doğaldır. |
Büyük canlı evrenin bir parçası olarak var olan her şeye saygı duymak
doğaldır. |
|
Acımasız bir rekabet gerekli ölçüttür. Başkalarıyla, onlara darbe
indirmek üzere yarışılır. |
Adaletli yarışma esastır. Başkalarıyla, yaşamı sürdürebilmek/kazanmak
için işbirliği ön plandadır. |
|
Kitle iletişim araçları, ticarî çıkarların baskısı altındadır ve
yüksek tüketim kültürünü teşvik etmede işe koşulur. |
Kitle iletişim araçları, sürdürülebilirlik için güç kaynağıdır ve
yaşam için daha işe yarar ve anlamlı yaklaşımları ortaya koymaya başlar. |
|
Uluslar, küresel ilişkilerde “can simidil” ahlâkı benimserler. |
Uluslar, küresel ilişkilerde “evrendaş Dünya” ahlâkını benimserler. |
|
Herkesin gönenci/refahı, serbest pazar ya da hükümet bürokratlarının
çalışmasına bağlı olarak görülmektedir. |
Her birey, yerel düzeyde üst dereceli yerel yönetime kavuşma ve
özgürleşme ile küresel çapta sürdürülebilir bir uyumu olanaklı kılan bir
sorumluluğu üstlenir. |
Bu karşılaştırmadan da anlaşılabileceği üzere, Dünyamıza ve onun bir
parçası olan bireye yeni bir bakış açısı/paradigma ile yaklaşılması
gereği bulunmaktadır. Bir başka deyişle, sürdürülebilir bir fiziksel çevre,
doyurucu bir toplumsal ortam ve dipdiri bir tinsel/ruhsal iç dünyanın,
artık özlenir olmaktan öteye, yaşamda gerçekleştirilmesi yollarını bulmaya
yönelik çabalar küresel boyutta harcanmaktadır. Geriye dönüp bakıldığında,
sanayi döneminin, çözdüğünden daha çok sorunlar doğurma aşamasına geldiği,
çatışmaların çok boyutlu nitelikleriyle alabildiğine yaygınlaşma eğilimi
gösterdiği, bu nedenle de, daha geniş bir bakış açısıyla tüm Dünyayı kapsayan
bir canlı sistem anlayışının egemen kılınmasının kaçınılmaz olduğu
kendiliğinden gereksinim olarak duyumsanmaktadır.
Neden bütüncül sistem ya da canlı sistemlere doğru
yönelme gereksinimi kendisini hissettirmektedir? sorusu bu noktada akla
gelebilir. Tüm canlılar arasında, en azından günümüze dek yapılan bilimsel
araştırmaların bulgularıyla uyumlu olarak, yalnızca insanoğlu en gelişkin beyne
ve onun, kendi ürününü düşünme süreçlerine üst düzeyde sahiptir. İnsanoğlu,
geçmiş yaşantılarına dönerek geçmişte kendisini görebilir ve yine gelecekteki
konumunu tasarlayabilir. İçinde bulunulan durum konusunda düşüncelere dalarak
en iyi seçeneklerini yaşama geçirebilir. İşte, bu özdüşünme gücü, ne
bildiğini bilme (Gümüş, 1997) olarak da tanımlanabilir. Bir aynada sanal
görüntüsünü yakalarcasına düşünce süreçlerimize ilişkin bilgileri
geliştirdikçe, insanoğlu kendi evriminin özyönlendirici aracı durumuna
gelebilmektedir. Sürdürülebilir bir gelecek yaratmada işte bu güç ve tercih
önem taşımaktadır. Gelinen bu aşamada yapılması olası gözlük değiştirme
sürecinin ardından Dünya’ya ve Evrene yenileştirilmiş bilgi kaynakları ve
beklentilerle birlikte, tüm kilit ilişkileri dengede tutma; iç/dış,
bay/bayan, bireysel/toplumsal, yerel/küresel, sezgisel/ussal, vb.
ikilemlerden arınılarak farklılıklar arasında köprü oluşturma,
farklılıklara saygı, ortak çabalarla ortak hedeflere doğru uyumlaşma, daha üst
düzlemlerde ortak uzamlar oluşturma, geleceğe ilişkin yeni hedefler olarak 21.
yy.da önümüzde durmaktadır, denebilir.
KAYNAKÇA
|
Abbot, J. 1997, “Report to Prime Minister John Major”. 21st
Century Learning Initiative. www.newhorizons.org/ofc_21climajorreprt.html. |
|
Baskett, H.K.,
Dixon, J. ve Chuchmuch, M., 1994, Self-Directedness in the Workplace: A
Re-examination. |
|
Bayhan,
Vehbi, 1996, “Türkiye’de İç Göçler ve Anomik Kentleşme”. II. Ulusal
Sosyoloji Kongresi: Toplum ve Göç. 20-22 Kasım 1996. DİE. |
|
COGITO: The
Cognitive Paradigm. www.educ.drake.edu/romig/cogito/cognitive_paradigm.html. |
|
DPT, 1995, VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı Stratejisi
(1996-2000). Ankara:DPT Matbaası. |
|
Ecevit,
Mehmet C., 1996, “İç Göçün Unutulan Kaynakları: Tarımsal Farklılaşma ve
Dönüşüm Dinamikleri”. II. Ulusal Sosyoloji Kongresi: Toplum ve Göç. 20-22
Kasım 1996. DİE. |
|
Elgin, Duane
ve C. LeDrew, Global Consciousness Change: Indicators of an Emerging
Paradigm. WWW. |
|
Erman,
Tahire, 1996, “Şehirli Olmak ya da Köylü Kalmak: Kentteki Kır Göçmeninin
Kendini Tanımlaması Olayı”. II. Ulusal Sosyoloji Kongresi: Toplum ve Göç.
20-22 Kasım 1996. DİE. |
|
Erol, M.,
Özdemir, N. ve Nair, G., 1996, “Kentsel Bütünleşme Üzerinde Köy-Kent
Farklılaşması ve Aile Kurumunun Etkileri: Sivas Örneği”. II. Ulusal
Sosyoloji Kongresi: Toplum ve Göç. 20-22 Kasım 1996. DİE. |
|
Gümüş, Nazım,
1997, Öğrenmeyi Öğretmenin Öğrenci Erişisi, Kalıcılığı ve Akademik
Benliğine Etkisi. H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora
Tezi. Ankara. |
|
Güvenç, Bozkurt,
1996, “Göç Olgusu ve Türk Toplumu”. ”. II. Ulusal Sosyoloji Kongresi:
Toplum ve Göç. 20-22 Kasım 1996. DİE. |
|
Kalaycıoğlu,
Sibel, 1996, “Göçmenlerde Sosyal Hareketlilik ile İlgili Beklentilerin Din
Görüşü ve Cinsiyete Göre Farklılaşması: Ankara’dan Bir Örneklem”. II.
Ulusal Sosyoloji Kongresi: Toplum ve Göç. 20-22 Kasım 1996. DİE. |
|
Kobayashi, N.
“The Emotional Basis of Learning.” Creating the Future: Perspectives on
Educational Change. Haz. Dee Dickinson.
www.newhorizons.org/crfut_kobayashi.html. |
|
Machado, L.A.
1997, “Universal Goal”. Creating the Future. www.newhorizons.org/crfut_machado.html. |
|
Noble, F. David,
1997, Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. pagre@weber.ucsd.edu |
|
Rio de Janeiro
Charter of Commitments to Equal Opportunity for the Development of Human
Capacities. 17th
- 23rd January 1985. www.newhorizons.org/85riocharter.html. |
|
Sayın, Önal,
1996, “Küreselleşmenin Sermaye ve İşgücü Üzerindeki Etkileri”. II. Ulusal
Sosyoloji Kongresi: Toplum ve Göç. 20-22 Kasım 1996. DİE. |
|
Soysal,
Mustafa, 1996, “Şanlıurfa Tarım Reformu Uygulama Bölgesindeki Seçilmiş Bazı
Köylerin Toplumsal Yapıları Üzerine Bir Araştırma”. II. Ulusal Sosyoloji
Kongresi: Toplum ve Göç. 20-22 Kasım 1996. DİE. |
|
US Department of
Labor, 1991, The Scan Report: Essential
Workplace Skills for the 21st Century. Secretary’s Commission
on Achieving Necessary Skills: What work requires of schools. Washington,
DC. |
